Подходи за класификация на методите на обучение

   В дидактическата и педагогическата литература има много опити за класификация на методите на обучение, но общопризната, достатъчно обоснована и всеобхватна класификация все още няма. Всяка научна класификация е преди всичко систематизация на натрупаните знания. Многообразието на подходите за систематизация на наличните знания на методите на обучение отразява тяхната обективна, реална многостранност. Методите на обучение имат не един, а много съществени признаци и твърде често различните автори отдават предпочитание на различни признаци.

   Някои автори (М.А.Данилов, М.Н.Алексеев и др.) класифицират методите на обучение върху основата на логическия път на учебното познание (на логическите операции - анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрахиране, обобщение). Методите на обучение имат логическа страна, но такива класификации подменят дидактическата с логическа.

 Срещат се и класификации (Б.П.Есипов и М.А.Данилов) в зависимост от основната дидактическа цел, от реализирането на дидактическите задачи: методи за придобиване на нови знания; методи за формиране на умения и навици; методи за прилагане на знанията на практика; методи за затвърдяване на знанията, уменията и навиците; методи за проверка и оценка на знанията, уменията и нави-[ ците. Такива класификации също не задоволяват дидактическата мисъл и учебно-възпитателната практика, тьй като се изграждат главно върху външните признаци на дейността на учителя.

По-приемлива е класификацията на методите на обучение според източника на информация (Д.О.Лордкипанидзе, Е.Я.Голант, Н.А.Сорокин и др.). Разграничават се следните групи методи: „

• словесни (разказ, беседа и др.);
•  нагледни (наблюдение, демонстрация и др.);
•  практически (упражнения, практически занятия и др.). 

   Но и тази класификация не е лишена от недостатъци. В нея едни и същи методи могат да бъдат отнесени и към словесните (вербалните) и към практическите (например работата с учебника и книгата). Някои автори я критикуват, защото словото "не е източник на знания, а най-важен компонент на познавателния процес". Единствен източник на знания е обективната действителност и дейността на човека. Освен това редица по-сложни методи могат да обединяват в себе си словесни, нагледни и практически компоненти или само някои от тях.

   Словесните методи са едни от най-широко разпространените в училищната практика методи още от древното минало - от времето на Платон и Аристотел и до сега. Те обикновено се определят като традиционни, класически, "консервативни" методи, които изискват най-ниски разходи, без това да означава, че са най-ефективни. При тях социалният опит се предава чрез устното или писменото слово, като вербалната информация се трансформира от учениците в смислова. Някои автори считат, че предимството на словесните методи е главно във възможността за сравнително кратко време да се изложи значителен обем научна информация. Специално се подчертава ролята на живото слово за емоционално-  то въздействие върху подрастващите. Наред с това като техен основен недостатък се сочи по-голямата или по-малката пасивност на учениците при възприемане на учебната информация, ограничените възможности да изказват собствени мнения и идеи. Този недостатък е най-характерен за разказа, докато при беседите, дискусията и диспута учениците могат да поставят въпроси, да спорят, да доказват или да опровергават определени твърдения.

   Нагледните методи осигуряват непосредствено възприемане от учениците на изучаваните от тях предмети и явления или на техните изображения. Много често при наблюдението и демонстрацията се използуват кинофилми, видеофилми, диапозитивни и др. Не винаги обаче показваните картини са съобразени с педагогическите изисквания, като дидактическите цели се подменят с режисьор-ски, операторски виждания и ефективността им е незначителна. По-добри резултати се получават при съчетаване на нагледните със словесни и практически методи.

   Практическите методи изискват не само "слушане" и "гледане", а и извършване на определени операции: решаване и съставяне на задачи, преобразуване и конструиране на обекти, обработка на материали, измервания, изчисления и т.н. Твърде често за правилното извършване на самите операции голяма роля играят словесните указания на учителя и показването на едни или други образци. Комбинирането на словесните, нагледните и практическите методи създава благоприятни възможности за интензификация на процеса на обучение, за повишаване на неговата ефективност.

   В зависимост от степента на самостоятелността на учениците методите на обучение се делят на методи на изложение на материала от учителя и методи за самостоятелна работа на учениците, а също и на методи за усвояване на готови знания (репродуктивни) и методи за изследване на явленията (изследователски). В зависимост от основните видове дейност в училище се разграничават: 

1) методи за познавателна дейност 

2) методи за обществено-полезна и трудова дейност

3) методи за духовно творческа дейност

4) методи за физкултурно-спортна и развлекателна дейност.

   Някои автори делят методите на активни, към които обикновено отнасят самостоятелната работа, практическите методи, и др. и на пасивни - разказ, беседа и пр. Такова разграничение е твърде условно, защото не методите, а самите ученици могат да бъдат повече или по-малко активни и тяхната активност не е еднозначно обусловена от самите методи.

По-голямо внимание заслужават класификациите на методите на обучение, разработени от И.Я.Лернер, от М.И.Махмутов, от А.Н.Алексюк, от Ю.К.Ба-бански и др.И.Я.Лернер защитава становището, че броят на методите на обучението като дидактическо явление е строго определен, а разнообразието на методите на обучението в училищната практика се дължи на различните форми за реализация на общодидактическите методи, броят на които може да бъде неограничен. Той разграничава 6 общодидактически метода: 

1) обяснително-илюстративен или информационно-рецептивен; 

2) репродуктивен 

3) проблемно изложение 

4) частично-изследователски или евристичен 

5) изследователски

6) метод за стимулиране на потребностите и мотивите, на емоционално-ценностното отношение на учениците. 

    Всеки отделен метод изпълнява специфични функции, прилага се при усвояване на различни видове (компоненти) на учебното съдържание и обуславя определен характер на познавателната дейност на учениците. С помощта на обяснително-илюстративния метод те получават предимно готови знания. Чрез репродуктивния метод се формират определени умения и навици чрез едни или други образци. При проблемното изложение учениците се запознават с пътищата за откриването на знанията или със системата от доказателства за истинността им. При частично-изследователския и изследователския метод учениците под ръководството на учителя самостоятелно изследват и решават едни или други части от даден проблем или целия проблем и придобиват опит за творческа, изследователска дейност.

М.И.Махмутов наред с общите методи на обучение обосновава бинарна система от методи на преподаване и методи на учене, взаимно съотнасящи се помежду си, а именно: информационно-съобщаващ метод на преподаване - изпълнителски метод на учене; обяснителен метод на преподаване - репродуктивен метод на учене; инструктивно-практически - продуктивнопрактически; обяснителностимулиращ - частичноизследователски; стимулиращ - изследователски.

В зависимост от съотношението между двете основни функции на учителя: 

1) изложение и обяснение на новия материал 

2) организиране и ръководене на самостоятелната работа на учениците в системата на общите методи на обучение авторът разграничава: монологичен, показан и биологичен метод, които характеризират първата функция, и евристичен, изследователски и проблемно-програмиран, които характеризират втората функция.

   М.М.Левина също разграничава две групи методи: методи на преподаване и методи на учене. Тя разделя методите на преподаване на информационни и организационни. Според нея информационните методи са целесъобразна система от действия, основаваща се на логическите операции: определение, описание, обяснение, доказателство и др. Към методите за организация на самостоятелната познавателна дейност на учениците тя отнася онези, които включват в себе си въпроси, задачи, упражнения, инструктаж, поръчения. Според нас такова разграничение не е целесъобразно, тъй като в реалния процес на обучение такова деление е практически неприложимо.

А.Н.Алексюк смята, че е целесъобразно класификацията на методите на обучение да се извършва не само върху основата на един, а на повече признаци. Той предлага бинарна класификация, която отчита два съществени признака:

1) външна форма на проявление на методите според източника на знанията и

2) вътрешното равнище на познавателната самостоятелност и активност на учениците. Авторът разграничава съответно словесна, нагледна и практическа форма, всяка от които може да има по 5 равнища: информационно (догматическо), обяснително (илюстративно), проблемно, евристично и изследователско.

   Ю.К.Бабански защитава становището, че броят на методите на обучеше, които се използват в училище, практически е неограничен и могат да се класифицират на основата на различни признаци. Той разграничава три групи методи: 

1) за организация и осъществяване на учебно-познавателната дейност; 

2) за стимулиране и мотивация на учебно-познавателната дейност; 

3) за контрол и самоконтрол на учебно-познавателната дейност.

   Първата група методи се разделя на четири подгрупи: 

1-1) по източника н« предаване и възприемане на учебната информация (така наречените перцеп тивнй методи): словесни (разказ, беседа, лекция), нагледни (илюстрации, демон страции), практически (опити, упражнения, учебно-производителен труд); 

1-2) ш логиката на предаване и възприемане на учебната информация (така нарече ните логически методи): индуктивни, дедуктивни, аналитични, синтетични \ др.; 

1-3) по степента на самостоятелност на мисленето на учениците при овла дяване на знанията (така наречените гностични методи): репродуктивни, теле дователски; 

1-4) по степента на управление на учебната работа (така наречени те методи за управление на ученето): учебна работа под ръководството на учителя, включително и работа с обучаващи машини, самостоятелна работа на учениците (работа с книгата, писмени работи, лабораторна работа, изпълнение на трудови задачи).

   Втората група методи се разделя на две подгрупи: 

2-1) методи за стимулиране на интереса към ученето: познавателни игри, учебни дискусии, създаване на ситуации на емоционално-нравствени преживявания, създаване на ситуации на занимателност, създаване на ситуации на аперцепция (опиране върху жизнения опит), създаване на ситуации на познавателна новост; 

2-2) методи за стимулиране на дълга и отговорността в учебната дейност: убеждаване в значимостта на ученето, поставяне на изисквания, упражнения за изпълняване на изискванията, поощрения в учебната дейност, порицаване на недостатъците в учебната дейност.

   Третата група методи се разделя на три подгрупи: 

3-1) методи за устен контрол: индивидуално изпитване, фронтално изпитване, устни зачети, устни изпити, програмирано изпитване; 

3-2) методи за писмен контрол: писмени контролни работи, писмени зачети, писмени изпити, програмирано писмено изпитване; 

3-3) методи за лабораторно-практически контрол: контролни лабораторни работи, машинен контрол.

   Срещат се и много други класификации на методите на обучение, в основата на които се поставят два, три или четири и повече признака: по източниците на знанията и логическите пътища (Н.М.Верзилин); по източниците на знанията и равнището на самостоятелността на учениците (И.Д.Зверев); по източниците на знанията, равнището на самостоятелността на учениците и логическите пътища (В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук) по източниците на знанията, логико-съ-държателната, процесуалната и организационно-управленската страни - т.нар. тетраедричен подход (С.Г.Шаповаленко).

   Според организацията на дейността на учениците се разграничават: методи за индивидуална работа, методи за работа по двойки, методи за работа по групи, методи за работа с целия клас (колективни), методи за работа с големи групи - конференции, обсъждания, дискусии. В зависимост от връзката между учителя и учениците се обособяват: преки методи (разказ, беседа и др.) и  косвени методи (работа с учебника и книгата, наблюдение и др.). Някои автори (С.П.Баранов и др.) разграничават: методи за изучаване на оригинала, методи за изучаване на моделите, методи за изучаване на връзката на моделите с ори-)шнала. Други делят методите на мотивиращи (стимулиращи учебната дейност), експозиционни (комуникативни), диагностични (методи за проверка и оценка), етоди за самостоятелна работа.

   М.Андреев се ръководи от следната класификация: 

1) методи за изложение (устна комуникация) - изложение на учебния материал от учителя с неговите разновидности: разказ, обяснение, лекция, изложение с опонент; 

2) диалогови методи на обучение - диалог; 

3) дискусия и обсъждане с неговите разновидности; 

4) методи за работа с книгата; 

5) методи за изследване на действителността - методи за непосредствено изследване (наблюдение, експеримент, проучване на документи); 

6) методи за непосредствено индиректно изследване (демонстрация, моделиране); 

7) методи за практическа дейност (упражняване, ситуационен метод, проект и тема, лабораторни и практически работи, инструктаж); 

8) подражателни методи (игров метод, учене чрез тренажори (симулато-ри).

   Някои автори приемат наличието на многобройните класификации на методите на обучение като "криза" в теорията за методите. С основание Ю.К.Бабански счита, че такова разбиране е погрешно. Фактически се извършва естествен процес на диференциация и интеграция на знанията за методите на обучение, все по-ясно се очертава многостранният подход за характеризиране същността на методите на обучение.