Обща характеристика на таксономичния подход

   Въпросът за целите и задачите на образованието и обучението през последните десетилетия придоби особена актуалност, защото целепоставянето оказва съществено влияние върху всички останали компоненти на учебно-възпитателния процес - съдържание, методи, форми за организация и контрол. На най-високо равнище глобалните (общите) цели на обучението изразяват социалната поръчка (заявка) към образованието. Но за тяхното реализиране е необходимо те да бъдат конкретизирани и изразени на "езика на педагогиката", т.е. да се даде отговор на въпросите - какво трябва да усвоява младото поколение, какво трябва да бъде равнището на неговото развитие, за да има съответствие със социалните изисквания. Още Я.А.Коменски изтъква, че най-големият недостатък на педагогическата дейност е неопределеността на нейните цели. Този недостатък все още не е преодолян и до днес. Много автори изразяват неудовлетворение, че целите и задачите на обучението се формулират твърде общо, неопределено. Така например в много учебни програми се посочва само сумата от предметните знания, които учениците трябва да усвояват, без да се фиксира точно самото равнище на тяхното усвояване. Липсва и необходимата конкретизация по отношение на уменията и навиците, които трябва да се формират у учениците в процеса на обучението. Обикновено се посочва само, че е необходимо "да се изгради система от трайни умения и навици", "да се развиват творческите способности на учениците", "да се формира логическото мислене на учениците" и т.н.

   На съвременния етап все по-осезателно се чувства необходимостта от по-конкретно и адекватно описание на целите и задачите на обучението във връзка с научно-техническия и социалния прогрес, който предизвиква сериозни изменения в характера на труда и предявява все по-високи изисквания към знанията, уменията и навиците на учениците, към развитието на различните психически процеси и качества на личността. Доколкото целите на обучението се определят от обективните потребности на развитието на производството, науката, техниката, културата и др., при тяхното формулиране и конкретизиране трябва да се вземе под внимание прогнозирането на измененията в характера на труда, както и разкриването на типичните проблеми (задачи), които твърде често ще възникват пред учениците, начините за тяхното решаване и способностите, които трябва да бъдат развити у подрастващите, за да могат успешно да решават не само типови задачи, но и нови проблеми.

   Потребността от конкретизация и операционализация на целите на обучението стана особено остра след появата и развитието на програмираното, а в по-ново време и на компютризираното обучение. Управлението на процеса на обучението по необходимост предполага точно определяне на целите чрез задаване на крайното, а в редица случаи и на междинните състояния на управляваната система.

   За да могат да служат като конкретно ръководство за действие, целите на обучението трябва да бъдат изразени не само в обща форма, а и във вид на конкретни изисквания към характера и равнището на знанията, уменията, способностите, видовете психическа дейност и общото развитие на учениците. Успешното решаване на проблема за адекватното описание на целите и задачите на обучението и намирането на обективни показатели и критерии, по които може да се съди със сигурност доколко те са постигнати, е важно условие за ефективно управление на процеса на обучението. Изискването за конкретизация се отнася за всички видове цели - от най-общите до най-частните, макар че то може да се осъществи по различни начини. Най-достъпни за операционализация се психолого-педагогическите цели, като се започне от основните цели на обучението в училище и се стигне до целите и задачите на обучението в различните училищни степени и класове, а също и по отделните учебни предмети (било то за целия период на тяхното изучаване или за всеки клас, за всеки раздел, за всяка тема, за всеки урок).

   Както изтъква М.В.Кларин, технологията на поставянето на целите на обучението заема централно място в педагогическата технология. Той разграничава няколко типични начини за определяне на целите на обучението: 

1. чрез изучаваното учебно съдържание; 
2. чрез дейността на учителя;
3. чрез вътрешните процеси на интелектуалното, емоционалното, личностното и т.н. развитие на ученика; 
4. чрез учебната дейност на учениците. 

   Авторът отбелязва, че начините за поставяне на целите, които използува педагогическата технология, се отличават с повишена инструменталност: целите на обучението се формулират чрез резултатите от обучението, изразени в действията на учениците (такива действия, които учителят или който и да е друг експерт може надеждно да опознае). Това се постига чрез два основни подхода:

1. Изграждане на ясна система от цели, вътре в която са отделени техните категории и последователни равнища (йерархията) - такива системи се наричат педагогически таксономии;
2. Чрез създаване на максимално ясен, конкретен език за описване на целите на обучение, на който учителят може да изрази недостатъчно ясните формулировки.

   Основите на педагогическата таксономия се полагат в САЩ още през 30-те - 40-те години на XX век. Терминът "таксономия" има гръцки произход -таксо- ред, подреждане и номоз - закон. По отношение на целите на обучението педагогическите таксономии се изразяват предимно в опитите за класификация и систематизация на целите по тяхната нарастваща сложност (йерархия). Значителен принос в това направление има американският педагог Б.С.Блум, който със своята школа в Чикаго разработва т.н. когнитивни (познавателни) таксономии, представящи системата от целите на обучението в Когнитивната (познавателната) област. През 1956 г. се отпечатва първата част на "Таксономиите", която получава широка известност. През следващите десетилетия Д.Кратуол, У.Френч и др. създават втората част на таксономиите (предимно в емоционално-ценностната област - т.н. афективни таксономии). Наред с тях се разработват и други таксономии: психомоторни таксономии (на Дж.Гилфорд, Е.Симпсън, Р.Дейв и др.), смесени (интегрирани) таксономии (на М.Скривен, Б.Тъкмен); операционални таксономии (на Л.д'Ено); таксономия на опита (на Н.В.Стайнакер и М.Р.Бел) и пр.

   Най-разпространена и до днес си остава таксономията на Б.С.Блум. Тя съдържа шест основни категории учебни цели в Когнитивната област: 

1. знание (запомняне и възпроизвеждане на изученото - на факти, термини, методи и процедури, понятия, правила, принципи и пр.);
2.  разбиране (преобразуване на материала от една форма на изразяване в друга, интерпретация на факти, правила и принципи, теории, схеми, графики, диаграми и пр.); 
3. приложение (умение да се използува изученият материал в конкретни условия и нови ситуации - прилагане на правила, методи, понятия, закони, принципи, теории и пр.); 
4. анализ (разчленяване на части, разкриване на взаимовръзката между тях, осъзнаване на принципите за организация и функциониране на цялото); 
5. синтез (умение за комбиниране на различни елементи, за да се получи цяло, което съдържа някаква новост); 
6. оценка (умение чрез вътрешни и външни критерии да се определи аксиологичната същност, значението на изучавания учебен материал, на конкретни явления и факти от действителността).

   Всяка една от тези основни цели се съотнася с определен тип поведение на ученика, като се привеждат адекватни поведенчески примери (примери на обобщени типове учебни цели). Редица автори критикуват тази таксономия, като изтъкват, че основните категории цели не са хомогенни, взаимно се преплитат, трудно могат да се операционализират и пр. Много последователи на Б.С.Блум разработват по-усъвършенствувани когнитивни таксономии. По-специален интерес представляват таксономията на Дж.Гилфорд и таксономията на А. дьо Блок. Гилфорд разработва примерен структурен модел (куб) на интелигентността, който включва:

1) операции: 

• знания,
• умения, 
• факти, 
• понятия,
• памет, 
• конвер-гентни продукти;

2)съдържание: 

• предметно-образно,
• символно,
• семантично, 
• поведенческо;

3)продукти:

• цялости,
• пластове
• структури
• отношения,
• тран
• сформации
• импликации.

   Този модел съдържа 120 комбинации и се използува като схема за установяване дали значими зони на интелектуалната активност не са пренебрегнати от училището.

Таксономията на А. дьо Блок по своята обща структура се доближава до тримерния модел на Дж.Гилфорд. Тя е подчертано педагогически ориентирана и съдържа следните компоненти:

1. метод, който включва: частична подготовка, процес на усвояване, интегрална подготовка;
2. съдържание, което включва ограничено формиране, конкретно учебно съдържание и фундаментално формиране;
3. трансфер, който включва специално едностранно формиране, същински трансфер и общо хармонично формиране. 

Целите на обучението при всеки един компонент се деком-позират по следния начин: 

1) операции:

• ученикът да знае
• да разбира
• да прилага
• да интегрира; 

2) съдържание:

• факти
• понятия
• закономерности
• структури
• методи
• отношения;

3) трансфер:

• вътрешнопредметен,
• междупредметен,
• общ трансфер. 

Този модел съдържа 72 комбинации цели.

   В емоционално-ценностната (афективната) област твърде често се обособяват следните основни категории учебни цели:

1. възприемане (готовност и способност на ученика да възприема изучаваното);
2. активно реагиране на ученика;
3. усвояване на определени ценностни ориентации;
4. изработване на собствена ценностна ориентация;
5. приложение на ценностната ориентация на практика.

   Таксономичният подход към целите на обучението позволява тяхното операционализиране на равнище действия на учениците, очаквани равнища на усвояване, крайни продукти или отношения. Технологията на пълното изразяване на учебните цели на езика на външно наблюдавани действия се създава под влиянието на бихевиоризма като едно от основните направления в американската психология, което свежда изучаването на психиката до анализа на проявленията  (двигателни, речеви и др.). Бихевиористичният подход обаче е приложим предимно в сферата на репродуктивното обучение, тъй като сложните познавателни и емоционални процеси обикновено не се поддават на разчленяване на отделни наблюдавани действия.

   М.В.Кларин отбелязва, че описанието на резултатите от обучението чрез наблюдаваните действия в повечето случаи води до частично изразяване на по-общата цел. За преодоляване на този недостатък допринася използуването на цели-еталони, които обикновено имат следната структура: 

1. характеристика на външните условия;
2. очаквани резултати от дейността (или наблюдавани действия);
3. техните еталонни признаци (критерии) и метод за оценка (измерване). 

   При това критериалната оценка служи като основа на обучението. Както текущата ,така и заключителната оценка се извършват върху основата на еталонните (критериалните) признаци на диагностично поставената цел. Специална технология за конкретизация на целите разработват учените-педагози Р.Мейджър (САЩ) и А.Ромишевски (Великобритания). Върху тази основа се изгражда така наречената методика на пълното усвояване (методика на обучение върху основата на пълното усвояване), разработена от Дж.Блок, Л.Андерсон и др. Тя позволява всички ученици да усвоят необходимия учебен материал. Нейната практическа реализация се основава на точното определяне на еталона (критерия) за пълното усвояване на изучавания курс, конкретизация на целите, разработка на тестовете за проверка на постиганите запланирани цели и съответна обработка на учебния материал.