Проекти на реформаторската дидактика за външна организация на обучението

   Реформаторската педагогика (дидактика) като теория и практика  включва най-разнообразни школи, учения и направления. Тя е едновременно национална и международна, локална и регионална. Поради това едва ли е възможно да се изгради единна класификация, която да обхваща всички ней разновидности.

   Германският педагог Херман Рьорс очертава два големи периода, две големи "вълни" в развитието на реформаторската педагогика. Първата вълна запова приблизително от 1880 година и завършва през 1933 г. (за Германия) и 1940 г. за другите страни. Втората вълна започва още в периода на Втората световна вой но получава твърде силен тласък едва в края на 50-те и особено през 60-те години на предишния век.

   Според нас могат да се обособят три периода в развитието на реформаторската педагогика:

1. първият период обхваща последните десетилетия на 19-век, когато все повече се засилва критиката на "старото училище" и се полага началото на първите реформи на това училище;
2. вторият период обхваща първите две-три десетилетия на миналия век и се характеризира с провеждане на разнообразни педагогически експерименти, повечето от които се преустановяват по време на Втората световна война;
3. третият период обхваща следвоенните дини и продължава до днес, като се характеризира с интензивно търсене на нови теоретически и практически решения особено през последните две-три десетилетия, когато твърде широко разпространение получи концепцията за отвореното (откритото) обучение.

   Френският автор Г.Палмад разграничава следните по-важни системи обучение, които се характеризират с по-големи или по-малки различия от клаческата класно-урочна система: системи за избирателно обучение в рамките на училището, които включват обособяването на класове за изоставащи, на касове за изявени ученици, на т.н. мобилни класове, както и на класове или групи (секции) за допълнително обучение; системи за индивидуализация на  обучението (методиката на М.Монтесори, методът на центровете на интереса О.Декроли, и др.); системи, ориентирани към социалния живот на учениците (методът за свободна работа по групи, на С.Френе, Йена-план на П.Петерсен, Винетка-план на К.Уъшбърн, системата на проектите и системата на комплексите на Е.Колингс, У.Килпатрик очертава най-съществените особености на тези опити за реформиране  на учебното дело.

   Обикновено за централно ядро на реформаторската педагогика се приема педологията - науката за детето. Поради това някои автори за основоположничка на реформаторската педагогика смятат шведската защитница на женските и детските права Елен Кей. Тя издава през 1900 г. книгата "Столетие на детето", в която обосновава раждането на новата педагогика, изхождаща от детето. Тази педагогика се развива като алтернативна на откъснатото от живота "книжно" училище, на прусашко-хербартианския тип на обучение, незачитащ индивидуалността и свободната изява на ученика. Тя е насочена срещу потискането на активността и самостоятелната дейност на учениците, срещу принудителния характер на обучението, срещу схематизма и формализма във възпитанието, срещу авторитарното положение на учителя, срещу ограничаването на развитието на личността в училището, семейството и обществото.

Появата на тази педагогика е подготвена от разгърналото се в края на 19-ия век движение за народно образование, за утвърждаване на нови социални и образователни ценности. Не по-малко важно значение имат и постиженията в областта на общата и експерименталната психология и по-специално трудовете на такива видни психолози като Е.Мойман, В.Лай, В.Вундт, У.Щерн и др. Тези учени не само изразяват несъгласие с разглеждането на детето като "миниатюрен възрастен", а и правят успешен опит да разкрият спецификата на детското развитие, особеностите на отношенията между възрастни и деца, между учители и ученици.

Разбира се, реформаторската педагогика съвсем не се ограничава в рамките на педологията. Тя има за своя методологическа основа твърде различни философски концепции: прагматизмът, неотомизмът, неопозитивизмът, неокантиан-ството, гещалтизмът, функционализмът и пр. Към нея могат да се причислят следните по-важни направления:

1. т.н. индивидуална или персоналистична педагогика, която поставя в центъра на своето внимание отделното дете, отделния ученик, човешката индивидуалност (Е.Кей, Л.Гурлит, Ф.Гансберг, Х.Шарелман и др.);
2. т.н. социална педагогика, ориентирана към социалния живот на учениците (П.Наторп, П.Бергеман, Р.Рисман, П.Барт и др.);
3. т.н. трудова училищна педагогика, която издига като основен принцип участието на учениците в трудовата дейност, развитието на техните мануални умения и навици (Г.Кершенщайнер, Р.Зайдел, Дж.Дюи, А.Фериер, Х.Гаудиг, О.Шайбнер и др.);
4. движението за художествено възпитание, известно като дидактическо художество, което издига като основен принцип развитието на художествените способности на учениците чрез средствата на изкуството (А.Лихтварк, Дж.Ръскин, Бр.Майер, Е.Вебер, Е.Линде и др.);
5. различните разновидности на реализацията на идеята за цялостно (интегрирано) обучение, които заменят предметната учебна система с едни или други цялостни единици, комплекси, проекти или жизнени области (О.Шмит, Б.Отто, Дж.Дюи и др.);
6. развитието на теорията за свободното възпитание и практическите опити за нейното приложение (А.С.Нийл, Л.Толстой и др.).

  Наистина тези направления твърде често се преплитат и преливат едно в друго, а понякога и взаимно си противоречат. Тяхното относително самостоятелно обособяване обаче позволява по-добре да се очертаят измеренията на реформаторската педагогика.

   Повечето от представителите на реформаторската педагогика защитават хуманистичната идея за естественото развитие и свободното възпитание на децата, за максимално съобразяване с техните особености, потребности и интереси. В центъра на вниманието се поставят спонтанните духовни изяви, проявените интереси, творческото начало в дейността на учениците. Мария Монтесори вижда в специфичните за възрастта на детето форми на познание и преживяване "фундамента на образованието". Овид Декроли организира обучението "върху центъра на интереса на детето".

   Самостоятелността и активността на учениците се издигат в качеството на най-висши педагогически принципи. Смята се, че външната принуда, твърдото ръководство и авторитетът могат да навредят на естественото развитие на подрастващите. Затова твърде често се отправя призивът "да оставим децата да растат, да се развиват". Хуго Гаудиг и Ото Шайбнер изтъкват и необходимостта от "свободна дейност в спонтанността". Според тях на мястото на "училището на учителя и на учебния материал", наречено "масова фабрика", трябва да се създаде ново, демократично училище, в което учениците сами да определят целта, пътищата и средствата за обучение. Според един от основателите на реформаторската педагогика в началото на века А.Лихтварк за всичко има вина училището. То изхожда от учебния материал и е залепнало за него. В действителност то трябва да развива силите и способностите на учениците.

   Редица представители на реформаторската педагогика наред с принципа за индивидуализация на обучението издигат и принципа за съвместна работа на учениците, за работа в едни или други общности. А това предполага:

• възпитанието да се осъществява винаги в някаква общност;
• членовете на общността да се възпитават взаимно; 
• общността да бъде свързана по един или друг начин с държавното, гражданското възпитание. 

   Според П.Натроп възпитанието трябва да се извършва според желанието на отделния индивид и общността. При това възпитанието на всеки един се извършва социално, а на общността - индивидуално, т.е. чрез всеки един. Г.Кершенщайнер акцентира върху самовъзпитанието и саморегулирането. Теодор Лит поставя изискването за автономия на младежта чрез принципа "ръководене и оставяне да израсте". Според него разгръщането на силите е само едната страна на образованието, а другата се състои в това, подрастващите да се насочат към обществените задачи и норми.

   Силно изразена е тенденцията за доближаване на училището до живота. до житейските реалности. Издига се идеята за единно училище, за обединено училище, за съвместно обучение на учениците от двата пола, за преодоляване на социално-класовите привилегии и поставяне в основата на училищния просперитет способностите и прилежанието на учениците. В края на 19-ия и началото на 20-ия век се откриват редица частни училища, училища-възпитателни домове, така наречените свободни училищни общества (на Х.Лийтц, П.Гехебс, Г.Винекен и др.), валдорфските училища (Р.Щайнер и др.). Тези училища-домове издигат като основни принципите за свободата, самодейността, взаимопомощта, индивидуализацията и др. Между учителите и учениците се установяват взаимоотношения на равностойни партньори, основаващи се на взаимното личностно уважение при максимално стимулиране на творческата инициатива на всеки един от тях. Силно влияние върху учителството оказват и някои трудове, посветени на недостатъците на старото училище - на М.Кукай "Краят на училището" (1924), на В.Паулсен "Преодоляване на училището" (1926) и др.

   Представителите на трудовата педагогика и дидактика издигат идеята за трудово училище, което трябва да смени старото откъснато от живота училище с неговите формални степени. При това едни от тях са само за илюстриране на отделни моменти на обучението с ръчен труд. Според В.А.Лай общото образование трябва да бъде интегрално, колкото научно, толкова и ръчно, и обратно. Други са защитници на професионално-занаятчийското обучение, което предполага цялото обучение да бъде нагодено към определен занаят (Г.Кершенщайнер и др.). Трети са за индустриално-трудово училище, каквито са производствените училища на П.Ойстрах и П.Блонски. Стремежът е училището да се организира като живота и в центъра му да се поставят детските интереси. Нещо повече. При груповата работа по Йена-план на П.Петерсен се моделират някои социални форми на сътрудничество като разпределение на труда и обединяване в труда.

   Повишеното внимание към интересите и потребностите на учениците според привържениците на дидактическото художество изисква значително да се засили ролята на изкуството в процеса на обучението. Те особено подчертават значението на музиката, рисуването и спорта, на самодейната игра, народната песен, свободната ритмика, на танца и гимнастиката като средство за пълноценно художествено възпитание на учениците.

   По време на Втората световна война реформаторското движение в педагогиката и образованието замира. Едва през 50-те години на миналия век то получава първоначални тласъци за своето развитие, за да достигне през последните две десетилетия до истински подем. Това е период на противоборство между многобройни идейни течения, на търсене и обосноваване на нови научни парадигми, на богата и разнообразна опитно-приложна и експериментално-изследователска работа. Широко приложение получават програмираното обучение, проблемното обучение, онтодидактическият, таксономическият, технологическият, кибернетичният, социологическият, комплексният, интегралният и др. подходи в обучението и възпитанието. Появяват се или се възраждат отново различни движения за "ново възпитание", за "съвременното училище", за "бездирективно обучение", за "активни методи на обучение и възпитание" и пр.

   Търсенето на съвременни подходи за организиране на обучението и възпитанието на подрастващите намира израз в най-различни практически решения. Все по-големи надежди започват да се възлагат на т.н. свободни, алтернативни училища като валдорфските, гещалтпсихологическите, "училището на експеримента" на Х.Ф.Хентиг, на разнообразните форми за реализация на групова учебна работа на учениците и др. Акцентира се върху доброволния характер на обучението, при което отсъствува каквато и да е принуда, върху ученето чрез включване в "житейски ситуации", върху тясното взаимодействие между учители, родители и деца при много по-гъвкаво структуриране на учебния ден и учебната седмица, върху качествената, съдържателната оценка на постиженията на учениците. Много от тези идеи започват да проникват и в масовото училище и да оказват определено влияние за усъвършенствуване на обучението в него.

   Може с основание да се твърди, че съвременната реформаторска педагогика има антропологическа насоченост. Напоследък все по-често тя се определя като педагогика на сътрудничеството. В действителност хуманистичната идея за сътрудничеството на учителя с учениците и между самите ученици води началото си още от Сократ - създателя на евристичния метод на обучение. Тя се основава върху разбирането за възпитанието като взаимодействие между личности и получава своето развитие в педагогическите възгледи на Ж.Ж.Русо, Й.Х.Песталоци, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлински и др. В наши дни педагогиката на сътрудничеството придобива нови измерения. Тя се стреми да осъществи един рационален синтез между относително обособените и дори противоположни в миналото подходи за разглеждане на възпитанието само като въздействие на педагога върху подрастващите или само като взаимодействие между учителя и учениците, от една страна, и между самите ученици, от друга. В педагогиката на сътрудничеството обучението и възпитанието се представят в неразривно единство, осигуряващо максимално развиващ ефект, непрекъснато личностно самоу-съвършенствуване. Основите на преустройващата се съвременна педагогика се конструират върху редица хуманистични идеи: за ученето без принуда, основаващо се върху интереса и активната жизнена позиция, за свободния избор, за личностния подход, за разгръщане на творческите изяви на подрастващите, за стимулиращата роля на оценката и самооценката и пр.

През последните десетилетия във връзка с антропологическата насоченост на реформаторската педагогика широко разпространение в западноевропейските страни и в Америка получи теорията на така нареченото отворено (открито) обучение (К.Силберман, Р.Барт, А.Вагнер, Р.Гане, Л.Бригс и др.). Представителите на тази теория, както и всички обновители на училището, подлагат на критика традиционното обучение. Те посочват следните по-важни недостатъци на класно-урочната система: рутина и строга организация на урока и учебната дейност, незначителни възможности за творческа работа на учениците, недостатъчно съобразяване с техните потребности, интереси и стил на учене, строго регламентиране на обучението във времето и пространството, отчитане само на онези учебни постижения, които могат да се измерят, слаба взаимопомощ между участниците в процеса на обучението, която твърде често изобщо отсъствува, преобладаване на авторитарния стил на ръководство, казионност и студенина във взаимоотношенията между учители и ученици и пр. Някои от тези учени защитават крайни становища като се обявяват против тази система, против задължителните учебни планове и програми, дори против съвместните учебни занятия. Други са по-умерени и смятат, че класно-урочната система следва да се усъвършенствува и обогатява с повече или по-малко елементи на отвореното обучение, да се разширяват и задълбочават индивидуализацията и диференциацията на учебната дейност на учениците.

   Напоследък особено големи надежди се възлагат на свободните, алтернативните училища. Както изтъква Марина Калбах понятието "свободни училища" не се употребява еднозначно. В широк смисъл то се отнася за всяко училище, което е свободно от държавно и административно регламентиране, което обучава и възпитава подрастващите чрез едни или други специфични педагогически методи и форми. Такива са католическите училища, евангелистките училища, училищата, прилагащи педагогиката на Рудолф Щайнер, немските домове за деца и редица други частни училища. В тесен смисъл за свободни училища се смятат тези, които се основават на принципите на ученическото самоопределяне и самоорганизиране, на зачитането на личността на детето, на неговия индивидуален опит, на потребностите и интересите му. Те се стремят да прилагат такива форми за организация, които са близки на семейното възпитание, изключват всякаква принуда, всякакво насилие, подготвят подрастващите за самоосъществяване, за постигане на лично щастие. Такива училища обикновено се определят като еманципаторски. Подобно е схващането и на Хайнц-Йорг Оелшлегер. Според него в широк смисъл под алтернативни трябва да се разбират всички училища, които се стремят по един или друг начин да минимизират недостатъците на класическото обучение, осъществявано в официалните, държавните училища. В тесен смисъл алтернативни са онези училища, чиито конструктивни педагогически принципи са: самоопределението, жизнерадостта, желанието и удовлетвореността от ученето, сърдечните, равноправните отношения между учители и ученици, взаиморазбирането и взаимопомощта. Авторът посочва, че в широкия смисъл към алтернативните училища могат да се отнесат: всички частни училища, които са относително икономически независими от държавата; католическите и евангелистките училища; свободните валдорфски училища, претворяващи антропософичната духовна концепция на Р.Щайнер в идилията на горския свят; лабораторното училище, изградено от Х.Ф.Хентиг като държавен експеримент през 1974 г. към университета в Биелефелд, което прилага педагогическите принципи на обединеното училище за интеграция и диференциация, използува отчети вместо оценки на учебните постижения на учениците и се основава на опита на децата; различните други училищни експерименти и модели, както и многобройните опити за алтернативна учебно-възпитателна работа в условията на масовото училище, претворяващи реформаторски идеи от миналото или нови концепции. В тесния смисъл авторът разглежда като свободни алтернативни училища: Глокзее-шуле в Хановер, Свободното училище в Берлин, Свободното училище в Кройцбург, Свободното училище в Карлсруе, Детското училище в Хамбург, Детското училище в Бремен, Свободното училище в Бохум и Свободното училище в Есен.

   Независимо от по-големите или по-малките различия в теоретичните постановки и практическите решения на привържениците на свободните, алтернативните училища всички те са единни в критиката на официалното масово училище с неговите класически функции на селекция, обслужване на господствуващата идеология, подчиненост на принципите на производствения сектор с неговата типична конкуренция и стремеж към максимална ефективност, преобладаване на когнитивна насоченост на обучението, използуване на "силови" методи на обучение и възпитание, основаващи се на натиска, задължението, дисциплината, похвалата и наказанието, терора на оценката, училищните свидетелства и т.н., което води до загуба на радостта от ученето, до "студенина" и формализъм във взаимоотношенията между учители и ученици и пр. В свободните, алтернативните училища според техните привърженици всички недостатъци на масовот обучение се преодоляват. В тези училища политиката отстъпва място на истинската педагогика, като акцентът се поставя върху личния опит на подрастващите върху тяхното здравословно физическо и психическо развитие, стимулиране чрез разнообразни детски игри и занимателни упражнения, чрез природосъобразен живот и екологически чиста среда, чрез оптимално съчетание на когнитивни те, емоционалните и мануалните дейности и способности при максимално индивидуализиране на процесите на учене по време, темп и обем, без всякакъв натиск, непрекъснат контрол, постоянна конкуренция, без оценки, без санкции.

   Един от главните Дидактически принципи на обучението в свободните учи лища е "ученето чрез опита", осъществяван върху основата на демократичното самоопределяне на всички участници в учебния процес, доброволното желание за учене, развитието на индивидуалността на всеки един, на способността за коопериране и саморегулиране на извършената дейност. В тези училища обикновено не се изучава предписан от учебните програми материал, а всичко това, което е необходимо за живота. Именно при ученето се осъществява самоопределянето какво и как да се изучава. Смята се, че децата притежават естествен интерес към заобикалящата ги среда, който се проявява при съприкосновението с нея. Той се засилва по време на детските игри, които учителят трябва да използува, за да насочва дискретно играещите към по-важни обекти или техни страни. С други думи, ученето в свободните училища не е затворено в строги ограничения във времето и тясно структурирани учебни предмети. Когнитивното учене отстъпва място на работата на "сърцето и ръцете". Вместо поставяне на оценки и издаване на свидетелства учителите изготвят отчети за развитието на учениците. При това различията в развитието на учениците при ученето и в цялостния им училищен живот се смятат за напълно естествени и дори се стимулират с оглед на бъдещата им социална реализация. Самите функции на учителя се променят и усложняват.

   Свободните, алтернативните училища са още едно доказателство за неизчерпаемото богатство на училищното многообразие, което е едно предизвикателство за съвременната педагогика. Един от най-важните нейни теоретико-методологически проблеми е въпросът за органическото съединяване и съчетаване на двата основни, взаимно противоположни, но и безусловно необходими за обучението и възпитанието принципа: принципът за ръководство и управление на учебно-възпитателния процес от страна на учителя и принципът за самоорганизация и саморегулация на дейността на учениците. А това предполага да се търси оптималното съотношение между официалните, регламентираните форми и методи, използувани в училище, от една страна, и възможностите за свободен избор на стратегии за учене, за самообразование и самовъзпитание на подрастващите, от друга.