Психологически особености на ученето в обучението

   Значителни постижения при изучаване на психологическите особености на; ученето в процеса на обучението има руската психологическа наука. Въпросите на теорията на ученето се разработват задълбочено от такива видни психолози като Д.Н.Богоявленски, Н.А.Менчинска, Е.Н.Кабанова-Мелер, Д.Б.Богоявленска, П.Я.Галперин, Н.Ф.Тализина, В.В.Давидов, А.М.Матюшкин, А.К.Маркова, Д.Б.Елконин и др. Независимо от различните подходи на отделните изследователи към учебната дейност, подчертаващи едни или други нейни страни, всички се ръководят от основното положение за единството между ученето и психическото развитие, между дейността и съзнанието. Усвояването на знания, умения и навици се постига само в резултат на собствената активност на учениците, т.е. на тяхната учебна дейност. Ученето се разглежда като сложен, динамичен, многостранен и непрекъснато изменящ се процес, който протича в най-разнообразни форми в зависимост от съдържанието и логиката на обучението, както и от възрастовите и индивидуалните особености на учениците. Усилията на много психолози са насочени към разкриване на неговите общи и специфични особености и закономерности. Най-пълно са изучени интелектуалните страни на учебната дейност. Особено ценни са изследванията на въпросите за изменението на мисловната дейност в процеса на ученето и главно за развитието на основните операции на мисленето, с помощта на които се извършва движението от незнание кьм знание.

   Така например сред закономерностите на мисловната дейност, проявяващи се при усвояването на знанията много психолози (Д.Н.Богоявленски, Н.А.Менчинска, Г.С.Костюк и др.) разглеждат на първо място особеностите в развитието на анализа и на синтеза. Това се обяснява с обстоятелството, че анализът и синтезът са особено важни процеси, които лежат в основата на другите мисловни операции.

   Изследванията показват, че развитието на анализа и синтеза се изразява не само в усъвършенствуване равнището на изпълнение на всяка една от операциите, но и в изменение на степента на съответствие между тях. Относителната автономност и неравномерността в развитието на анализа и на синтеза, която се наблюдава в ранните етапи на учебната дейност се преодолява и се установява съответствие и тясно взаимодействие между тях. Освен това се повишава равнището на развитието на всяка от тези операции: по-грубите форми на анализа се заменят с по-диференцирани, едностранчивият, непълен синтез отстъпва място на многостранния, пълен синтез. Именно с това се характеризира по-нататъшният напредък в овладяването на аналитико-синтетичната мисловна дейност. Така например значителен прогрес във формирането на понятието за число се извършва само тогава, когато разчленяването на съвкупността на единици се съчетава с цялостното схващане на общия количествен резултат.

   Разбира се, смяната на различните равнища на анализа и на синтеза у всеки един ученик е крайно динамична, тя е обусловена не само от общото равнище на развитие на ученика и степента на неговата подготовка, но и от характера на материала, както и от степента на трудност на решаваната задача. Докато при решаване на леки учебни задачи анализът и синтезът се осъществяват почти мигновено, то при изучаване на по-трудна тема същите тези операции протичат разгърнато. Заедно с това нерядко отново се нарушава тяхното съответствие независимо от училищната степен, в която се намират учениците: преди да е извършен всестранен анализ се изпълняват синтетически операции или обратно, подробният анализ не завършва с необходимия синтез.

   Посочените закономерности на анализа и на синтеза позволяват по-добре да се разбере психологическата структура и на другите умствени операции, играещи съществена роля в учебната дейност - обобщаването, абстракцията и конкретизацията. Едно от най-важните условия за формиране у учениците на правилни обобщения и предпазването им от грешки е варирането на несъществени признаци на изучавания материал при съхраняване постоянството на съществените (В.И.Зикова, Т.В.Кудрявцев и др.). Значението на този принцип е много голямо за повишаване ефективността на ученето. Стремежът на някои учители към създаване на твърди стереотипи там, където е необходима голяма подвижност и изменчивост може да доведе до нежелани резултати. Например по граматика при изучаване на понятието подлог някои ученици усвояват не съществените признаци, съдържащи се в определението, а този външен, случаен признак, който отделят сами, изпълнявайки упражненията: "Подлогът е дума, която стои на първо място в изречението". Поради изключителната реактивност на процесите в главния мозък у подрастващите във временни връзки влизат не само съществените признаци на явленията, но и съпътствуващите ги случайни и несъществени признаци, особено когато техните съчетания се срещат в учебната практика многократно във една и съща форма. 

   При разкриването на понятието или закона не е възможно да се изчерпат всички вариации на фактите или явленията, подчертаващи несъществеността на отделните признаци. Необходимо е да се избират от възможните вариации такива, които най-добре способствуват за разкриване същността на изучаваното понятие, като помагат заедно с това на учениците да се абстрахират от случайните признаци. Естествено, по отношение на различните понятия и принципи могат да бъдат ефективни различни пътища за вариране на учебния материал, макар че техният психологически смисъл е един и същ. Освен това варирането на учебния материал може да бъде напълно резултатно при условие, че учениците не само възприемат, че този или онзи признак не е необходим и постоянен, но и сами могат словесно да изразят принципа на вариацията и да охарактеризират несъществените признаци. Това изискване издига Е.Н.Кабанова-Мелер.

   При характеристиката на закономерностите на ученето голямо значение има въпросът за съотношението между конкретното и абстрактното в познавателната дейност на учениците, в частност при мисленето. Известното положение, че в историята на умствено развитие на децата нагледно-действените форми на мисленето предшествуват абстрактните, не е достатъчно за правилното разбиране развитието на мисленето в хода на обучението. Както показват изследванията (Б.Г.Ананиев, Д.Н.Богоявленски и др.), конкретното мислене е само начална форма, играещ роля на временна опора за абстрактното мислене. То самото се развива в учебния процес, като придобива редица нови функции.

   Истинското усвояване на знанията се осъществява само при тясното взаимодействие между конкретните и абстрактните процеси на мисловната дейност, между конкретното и абстрактното изобщо. Нагледното, конкретното не винаги е първично, то може да заема различно място в процеса на овладяването на знанията. В едни случаи усвояването действително започва с възприятия, наблюдения или практически действия, а в други случаи знанията се овладяват на основата на представите, формирани в резултат на словесно описание. Така например при усвояването на значителна част от понятията по естествознание като източник служи нагледният опит, а при овладяване на исторически понятия нагледният опит играе само спомагателна роля, понятието се усвоява от самото начало чрез словото, което изразява обобщените. В последния случай общото и абстрактно значение на думите получава за ученика конкретизация на основата на редица факти.

   Нагледността при обучението може да играе не само положителна, но и отрицателна роля (А.Н.Леонтиев, Н.А.Менчинска и др.). При формиране на понятията неправилно използуваната нагледност може да се засили за ученика значението на несъществените признаци на изучаваните факти и по този начин да стане причина за възникване у него на погрешни обобщения. Използуването на нагледността зависи от характера на познавателната задача. Докато при формиране на понятията нагледното, сетивното служи като опора, улесняваща абстрахирането, при приложение на вече известните понятия, закони, принципи в нови конкретни случаи то често е едно от условията, затрудняващо решаването на задачата. Така например при овладяването на операцията събиране за малките ученици е по-лесно да изпълнят това действие с реални предмети, отколкото да решават примери с отвлечени числа. Обратно, за да открият известния им вече принцип на действие на лоста в екскаватора учениците трябва да се абстрахират от редица конкретни детайли, затрудняващи осъзнаването на принципа. 

   Изследванията на умственото развитие на учениците в процеса на обучението установяват и друга важна закономерност: относителното различие между конкретното и абстрактното в познавателната им дейност. Тези операции, които на по-ранните етапи носят абстрактен характер и се опират при своето формиране на конкретни операции, впоследствие сами придобиват конкретно значение и могат на свой ред да служат като опора на по-абстрактни операции. Налице е следователно постоянно взаимодействие между конкретното и абстрактното, което се осъществява на все по високо-равнище.

   Резултатното извършване на умствените операции, което осигурява истинското овладяване на знанията, зависи преди всичко от това дали ученикът владее ефективни начини прийоми за тяхното изпълнение. Ето защо проблемът за формиране на прийоми на умствена дейност, на методи на мислене в процеса на обучението се разработва от различни колективи от психолози. Онези от тях, които изучават особеностите на аналитико-синтетичната дейност въз основа на установените закономерности използуват съответна организация на обучението за осъществяване на разнообразни косвени влияния върху ученето: чрез изложението на знанията от учителя, подбора на материала и т.н.

   Заедно с този подход, съчетаващ косвеното въздействие върху ученето с прякото влияние върху субекта на обучението - ученика, съществува и друг подход, чиято основа и главна цел е непосредственото формиране на умствените действия. В това отношение много популярна е теорията за поетапното формиране на умствените действия (П.Я.Галперин, Н.Ф.Тализина, Д.Б.Елконин и др.). Според нейните представители знанията за нещата се образуват в резултат на действията с тях. Затова организацията на външната предметна дейност на учениците, на техните умствени действия за прилагане на знанията с цел да бъдат усвоени се издига като важен принцип, определящ успеха.

   Разработена е специална методика за формиране на умствените действия при усвояване на понятия из областта на различни учебни дисциплини. Сред множеството признаци на понятията се отделят само онези, които са необходими и достатъчни за винаги правилното изпълнение на действие (така наречената ориентировъчна основа). Като най-съществено условие за управление на процеса учене. П.Я.Галперин смята поетапното формиране на действията. Отначало действието на ученика се осъществява във външна, материална форма, след това се извършва във външната реч и на последния етап се превръща в умствено действие. Основното съдържание на самия процес на усвояване съставлява поетапното формиране на действията, което довежда до превръщането им от външни, материални във вътрешни, умствени. Трябва обаче да се подчертае, че пътят на усвояването, не е еднозначен, а зависи в редица случаи от характера на самото знание.

   Редица психолози разглеждат учебната дейност от позицията на теорията на алгоритмите. Чрез алгоритмизацията те се стремят да осигурят по-рационално управление на ученето. Техните усилия са насочени към преодоляване на съществуващия в училищната практика съществен недостатък: учениците получават знания за това, как се решава тази или онази конкретна задача и в много слаба степен овладяват общи методи за решаване на различни задачи. Затова твърде често някои от тях отказват да решат предложената им задача под предлог, че такива задачи не са учили. В действителност смисълът на обучението се състои в това, да се научат учащите се самостоятелно да решават относително нови за тях задачи, изискващи творчески търсения на различни пътища за изпълняването им. Това може да се постигне само тогава, когато решаването на конкретните задачи да съчетава с формиране на достатъчно общи методи на мислене и дейност, на общи начини за решаване на задачите в различни ситуации. Алгоритмическите предписания позволяват да се решават най-разнообразни типове задачи, доколкото е налице общност на тяхната логическа структура. При обучението обикновено алгоритмите не се дават готови на учениците, а те самостоятелно в редица случаи откриват признаците на явленията и сами построяват алгоритъма. Овладяването на определени рационални правила за изпълнение на умствените действия не изключва, а напротив, предполага развитие на самостоятелно творческо мислене на учениците.

   Върху ефективността на учебната дейност определено влияние оказват нейната мотивация, отношението на учениците към тази дейност, към нейното съдържание, техните подбуди и интереси. Мотивационната сфера е интегрална характеристика на личността - мотивите, както и другите компоненти на нейната структура се формират и проявяват в процеса на дейността. Като обществено регламентирана дейност ученето в процеса на обучението невинаги се извършва под въздействието на мотиви, основаващи се върху естествените познавателни потребности на ученика, както при спонтанното учене. Мотивацията на ученето е многоаспектен процес. Разкриването на особеностите на мотивацията на учениците е важна предпоставка за създаване на благоприятни условия за успешно учене.

   Обикновено се разграничават два вида мотиви: непосредствени и опосредствани. При непосредствените мотиви обективното значение на дейността съвпада със субективното е значение. Тези мотиви се основават върху естествената, първичната познавателна потребност и имат твърде широк диапазон: любопитството към новите обекти и явления, склонността към занимание с определени по съдържание или процесуален състав дейности (стремеж към натрупване или систематизиране на знания, склонност към изследване, теоретизиране и др.), интересите като специфично избирателно отношение към различни области от действителността за придобиване на информация, която удовлетворява учениците. При опосредстваните мотиви няма съвпадение между обективното и субективното значение на ученето, тъй като усвояването на знанията се основава не върху познавателните потребности, а служи за удовлетворяване на други потребности. Към опосредстваните мотиви се отнасят различните видове социални мотиви - общественозначимите мотиви, мотивите за престиж, за общуване, мотивите, произтичащи от осъзнаване на необходимостта, да се изпълняват изискванията на учителите или родителите, мотивите, свързани с избягването на социалния дискомфорт и др. Опосредстван характер имат и някои лични мотиви - общоличностни и частни лични, свързани с равнището на претенции, с перспективите на личността, с плановете е за бъдещето и др. Непосредствените мотиви са тясно свързани с личния жизнен опит на подрастващите и обикновено заемат водещо място в първите училищни години. Постепенно непосредствените мотиви започват да отстъпват място на опосредстваните, но това не се извършва автоматично, а предполага разнообразна целенасочена дейност. Ядрото на мотива е предразположението (предиспозицията) на личността, т.е. вътрешното, субективното й отношение към предметите и явленията, което отразява тяхното значение ("личностен смисъл") под формата на рационална и емоционална оценка. А.Н.Леоитиев разграничава две групи мотиви: смислообразуващи мотиви и мотиви-стимули. Първата група мотиви - смислообразуващите - не само подбуждат дейността, а и придават и определени личностен смисъл. Втората група мотиви - мотивите-стимули - изпълняват роля на емоционални, а в редица случаи и на силно подбуждащи рационални фактори, без обаче да играят смислообразуваща роля. И двете групи мотиви поддържат вътрешната позиция отношението на учениците към усвояването на знанията и овладяването на похвати, осигуряващи успешно изпълнение на учебните действия. Мотивацията включва не само отношението към овладяваното съдържание, а и към начините, прийомите на учебната дейност.