- Получаване на връзка
- Имейл
- Други приложения
- Получаване на връзка
- Имейл
- Други приложения
Системният подход в научното познание като синтезен подход, изискващ системно-структурен анализ и обяснение на нещата и явленията, придобива приоритетно място през втората половина на XX век, независимо от това, че човек е опознавал света системно още от най-стари времена. Неговото преимущество пред аналитичните подходи е в органическо съчетаване на анализа със синтеза, на качественото с количественото изследване на системите.
Независимо от все по-нарастващото значение на системния подход все още не съществува единство между авторите при изясняване на съотношението между понятията "система" и "структура". Някои дори ги определят като синоними. Обикновено за най-съществен признак на системата се посочва нейната цялостност - тя се разглежда като цялостно образувание, притежаващо нови качествени характеристики, които не се съдържат в образуващите го компоненти. Наред с това се посочват и редица други признаци на системата: ограниченост, качествена определеност, компонентност, структурност, организираност, йерархичност, константност, хомеостатичност и др. Под структура обикновено се разбира вътрешната форма за организация на системата като единство на елементите, на техните връзки и цялостност.
Както изтъква К.К.Платонов, структурата е категория на обективната диалектика. Структурата и нейните компоненти - подструктури и елементи, съществуват реално и не зависят от волята на човека. Те не могат да бъдат истинни или лъжливи, а само повече или по-малко правилно опознати. Системата е категория на субективната диалектика. Ако системата достатъчно точно отразява структурата, тя е напълно реална. И в този случай тези два термина са синоними. Но системата може да бъде не само истинна, но и погрешна. Съотношението между системите и структурите може по-добре да се разбере, ако се използуват категориите "явление" и "същност". Системата от тези позиции е разбиране за явлението, взето за цяло и състоящо се от взаимосвързани елементи и подсистеми, които ги обединяват, но повече, отколкото сумата на тези негови компоненти. Структурата от тези позиции е същността на опознаваното явление, при това същност от различни редове, защото неговите подструктури вече разкриват същността му, макар и да имат свои структури като същности от втори ред, а структурите на елементите на подструктурите и структурите на съществуващите връзки са вече същности от следващи редове. При това под елементи на дадена система се разбират неразложимите и относително автономни нейни части. "Под елементи - пише В.И.Свидерски - следва да се разбират всякакви явления, процеси, образуващи в своята съвкупност даденото явление, дадения процес, а също така всякакви свойства на явленията, образуващи в своята съвкупност някакво ново свойство, и, накрая, всякакви отношения, образуващи някакво ново отношение."
Системният подход има голямо значение за изясняване на същността на обучението, за разкриване на неговата структура. Процесът на обучение е сложно и динамично цяло, което не може да се сведе нито само до дейността на учителя, нито само до дейността на учениците, нито само до съдържанието на образованието, на педагогически адаптирания социален опит. Всички тези елементи, компоненти, части на процеса на обучение са органически свързани помежду си, образуват единно цяло във всеки момент от неговото протичане. Приложението на системния подход за разкриване на същността на обучението изисква то да се разглежда като единно цяло, като структурно-функционално образувание. А това означава, че съвсем не е достатъчно да се разкрие структурата на неговите отделни компоненти и страни.
За разбирането на същността на обучението - посочва М.Андреев - особено важни са две интерпретации на понятието структура - формалната и съдържателната. При формалния подход структурата на обучението се разглежда като система от чисти отношения между компонентите т.е. отношенията са напълно безразлични към естеството на учебното съдържание. При съдържателния подход се има предвид качествената обособеност на дидактическата цялост. Съдържателната интерпретация на понятието структура е противоречива и обуславя наличността на две понятия - едно за абстрактната и второ за конкретната структура.
Опити за структурен анализ на процеса на обучението се правят още в миналото. Само през последните 3-4 века широко разпространение получиха различни концепции за структурата на обучението, отличаващи се по своите водещи идеи: асоционистки структури (Я.Коменски, Й.Хербарт, Т.Цилер, В.Райн и др.), дейностни структури (В.Лай, Е.Клапаред, О.Шайбнер и др.), гещалт структури (Ф.Кьолер, К.Кофка и др.), креативни структури (К.Дункер, П.Петерсен и др.). Но и до днес обаче въпросът за обосноваване на общоприета рационална дидактическа структура не е решен задоволително. Големи затруднения поражда бинарността на обучението. И в миналото, а и сега твърде често структурата на процеса на обучението се свежда до структурата или само на ученето, или само на преподаването. Освен това в редица случаи дидактическата структура се подменя с психологическа, физиологическа, кибернетическа и т.н. В действителност дидактическата структура на обучението като организационно функционално единство на преподаването и ученето интегрира в себе си гносеологически, психологически, физиологически, социологически, кибернетически и други компоненти, но не се свежда до нито един от тях.
Така наречената класическа (Сократова) структура на обучението е изградена върху прочутия Сократов метод за откриване на истината. На основата на поставен от учителя въпрос се осъществява диалог с ученика, в резултат на който се стига до индуктивен извод (Въпрос-Диалог-Извод). Независимо че тази структура включва както дейността на учителя, така и дейността на ученика за съвременното обучение тя има ограничено значение, тъй като ученето чрез откриване заема относително неголям дял в училищната практика.
Основни компоненти на структурата на ученето според Я.А.Коменски са разбирането (основаващо се върху сетивното възприемане), запомнянето, речевото и външното манипулативно-ръчно действие.
За Й.Х.Песталоци изходни елементи на обучението са числото, формата и думата.
Твърде широко разпространение в миналото получава хербартианската структура с четирите формални степени на Й.Ф.Хербарт: яснота (вдълбочаване в материала); асоциация (свързване на новия материал с миналия опит); система (логическа обработка на материала - формулиране на изводи върху основата на новите знания, свързани със старите представи); метод (приложение на усвоените знания по отношение на нови факти, явления, събития и др.). Тази структура характеризира преди всичко процесите на ученето и има за своя основа асоциативната психология, която свежда ученето до асоциациите между усещанията и представите. Последователите на Хербарт внасят редица модификации в обособените от него степени. Така например Т.Цилер разделя първата степен - яснотата, на две степени - анализ и синтез, и структурата става петстепенна. Друг последовател на Хербарт, д-р В.Райн, се опитва да преодолее психологическия уклон при формулирането на отделните степени и им дава други названия, които характеризират предимно преподаването: 1) подготовка; 2) изложение; 3) свързване; 4) общо схващане; 5) приложение. Основният недостатък на хербартианската структура на процеса на обучението е, че формалните степени твърде често водят до шаблонизиране на обучението. Те пренебрегват абстрактно-логическото познание.
В.А.Лай, Е.Торндайк и Дж.Дюи разглеждат обучението предимно като физиологичен и биологичен процес, чрез който се осъществява приспособяване на подрастващите към съществуващите условия. Според В.А.Лай структурата на ученето се състои от възприемане, преработка и изложение (действие). Неговото учение е известно под името "учене чрез действие", но действането се свежда до биологическата адаптация. Е.Торндайк разглежда ученето върху основата на формулата "ситуация - ответна реакция". Според него то се изразява в установяване на връзки между дадена среда и съответна реакция за приспособяване към тази среда. Когато връзките са дадени в готов вид, то преминава през следните фази: възприемане на образеца или съобщението за връзката - самостоятелни опити за нейната актуализация - възприемане и оценка на резултата - преживяване и затвърдяване. При самостоятелно търсене на връзките ученето преминава през следните фази: среща с новата ситуация - търсене на връзка с адекватната реакция - приложение на намерената реакция - получаване на подкрепление. Според Дж.Дюи обучението трябва да се осъществява чрез практически действия, да подготвя учениците пряко за живота.
Въпросът за структурата на процеса на обучението е един от основните въпроси в съвременната дидактика. Между учените обаче няма единомислие за този изключително важен проблем. Съществуват различия по отношение на основните компоненти на обучението, на техния брой, наименования, взаимовръзки и т.н.
В много от учебниците и трудовете по дидактика и педагогика специално се разглежда структурата на учебното познание (на учебния процес). Обикновено неговите компоненти най-често се определят като звена. При това относно броя и наименованието на звената на учебното познание съществуват твърде големи различия. Някои автори обособяват само три звена: възприемане, осмисляне и приложение на учебния материал. Това схващане обаче се подлага на критика поради твърде схематичното разглеждане на учебното познание и отъж-дествяването му с процеса на научното познание. По-голяма част от авторите разграничават четири и повече звена, ръководейки се от спецификата на процеса на обучението като познавателен процес.
Така например още С.Л.Рубинщейн разграничава следните четири звена, които се включват в структурата на ученето: "първично запознаване с материала или неговото възприемане в широк смисъл на думата, неговото осмисляне, специалната работа за неговото затвърдяване и, накрая, овладяване на материала, в смисъл на възможност да се оперира с него в различни условия, прилагайки го на практика."Тази постановка се възприема по-късно и от редица други руски и наши учени. Г.Хрусанов обособява също четири звена: 1) възприемане на новия учебен материал; 2) осмисляне и обобщаване на знанията; 3) затвърдяване на знанията; 4) прилагане на знанията в практиката.
Някои автори формулират пет, шест и повече звена на учебното познание. М.А.Данилов обособява следните шест звена: 1) изясняване и осъзнаване на познавателната задача, създаване у учащите се на стимули за учене; 2) възприемане от учениците на новия материал от различни източници, придобиване в процеса на самостоятелната работа на нови знания, решаване на проблеми; 3) процес на обобщаване и формиране на научни понятия, усвояване на законите на науката и т.н.; 4) затвърдяване и усъвършенстване на знанията, упражнения, практически и лабораторни занятия за развитие у учениците на умения и навици; 5) приложение на знанията, уменията и навиците; 6) анализ на постиженията на учениците и проверка на усвоените от тях знания, умения и навици. Не винаги обаче първото и последното звено съществуват самостоятелно, изолирано от останалите. Твърде често първото звено се включва във възприемането от учениците на новия учебен материал, а последното звено има място на всички етапи от учебното познание.
Ю.К.Бабански разграничава следните етапи на процеса на усвояването: възприемане, разбиране, осмисляне, обобщение, затвърдяване и приложение.
Трябва да се посочи, че през последните десетилетия се наблюдава още по-изразен стремеж да се преодолее едностранната характеристика на структурата на учебното познание, която не е тъждествена на структурата на процеса на обучението, доколкото не отчита двуединството му. Редица автори при формулировката на структурните компоненти на процеса на обучението насочват вниманието си не само към дейността на учениците, а и към дейността на учителя. Така например И.Я.Лернер разграничава следните етапи: 1) поставяне от обучаващия на целта и нейното приемане от ученика; 2) организирано възприемане на новата информация и нейното осмисляне; 3) затвърдяване на възприетата и първично усвоена на предшествуващия етап информация; 4) проверка на знанията; 5) обобщаване на изучавания материал. Тези етапи характеризират структурата на процеса на обучение в динамика. Според автора структурата на процеса на обучение в статика пределно схематично включва три главни елемента: преподаването, ученето и съдържанието на образованието. В по-разгърнат вид се включват: социалната заявка към училището (обществените цели на обучението), съдържанието на образованието като цел на обучението, дейността на учителя и неговите средства, мотивите за учене, дейността на ученика и неговите средства, механизмът на усвояване, резултатът от усвояването.
М.Андреев обособява следните функции на преподаването, които съотнася с дейността на учениците: 1) организиране на дейности за представяне и разработване на новото учебно съдържание, за да се възприеме от учениците, за да се разбере и за да се формират научни представи, понятия и съждения; 2) организиране и ръководене на дейности за затвърдяване на новото учебно съдържание чрез повторение и упражняване; 3) организиране на дейности за използване на новото учебно съдържание в практиката, в новите ситуации, които изискват неговото използуване; 4) организиране на дейности за систематизиране на усвояваното учебно съдържание; 5) организиране на дейности за контрол и оценяване на постиженията на учениците.
Ив.Харламов изтъква, че структурата на процеса на обучението може да се разкрие върху основата на взаимодействието между учителя и учениците. Учителят осъществява в този процес следните функции: той преподава, излага (обяснява) учебния материал, ръководи познавателната дейност и развитието на учениците. За учениците обучението се изразява в процес на учене, в процес на познавателна дейност. Потребността от знания и активната познавателна дейност са важни предпоставки за успешно обучение. Познавателната дейност има богато съдържание: за овладяване на знания, за приложение на знанията и практика и формиране на умения и навици, на формиране на мироглед, за повторение, обобщение и систематизация на изучавания материал, за развитие на познавателните способности и творческите възможности на учениците.
Ю.К.Бабански разкрива структурата на процеса на обучението като излиза от структурата на дейността изобщо. Той разглежда обучението като разновидност на човешката дейност, която има двустранен характер. В най-общ план процесът на обучението се определя като единство на преподаването и ученето. Изтъква се, че процесът на обучение не е механична сума от процесите на преподаване и учене, а качествено ново цяло, което отразява дидактическото взаимодействие в неговите разнообразни форми. В обучението се осъществява не само познание, а и общуване между учителя и учениците.
Ю.К.Бабански обособява следните структурни компоненти или звена (етапи) на процеса на обучението: целеви, стимулиращо-мотивационен, съдържателен, операционно-дейностен, контролно-регулировъчен и оценъчно-резултативен. Според него условията за обучение, преподавателите и учениците като материални носители на процеса не бива да се разглеждат като отделни елементи на структурата на обучението, тьй като те влизат в състава на системата. При това компонентите на процеса на обучението са взаимосвързани помежду си, всеки от тях характеризира определен цикъл на взаимодействието между учителя и учениците. В зависимост от спецификата на задачите на обучението, възможностите на учениците, тяхното отношение към ученето едни или други компоненти на процеса могат да се прилагат в по-голяма или по-малка степен, а понякога и въобще да отсъствуват в дадения цикъл. Всеки отделен компонент характеризира едновременно дейността и на учителя, и на учениците. Целевият компонент се изразява в поставяне от учителите и приемане от учениците на целите и задачите за изучаване на дадената тема, раздел или на целия учебен предмет. Стимулиращо-мотивационният компонент се изразява в използуването от учителя на различни похвати за стимулиране на дейността на учениците, съчетано с вътрешния процес на възникване у последните на положителни мотиви за учене. Съдържателният компонент включва предвидения в учебните програми учебен материал. Операционно-дейностният компонент отразява процесуалната същност на обучението и включва система от дейности й операции от страна на учителя и от страна на учениците. Контролно-регулиращият компонент предполага едновременно осъществяване на контрол от учителя и самоконтрол от учениците върху решаването на последните задачи. Оценъчно-резултативният компонент предполага една или друга оценка от учителя и самооценка от учениците на постигнатите в процеса на обучението резултати.
В.С.Цетлин и В.С.Шубински обособяват три етапа на процеса на обучението, като ги съотнасят с урочната и извънурочната фази. Първият етап е организация и самоорганизация на запознаването на учениците с фрагмент от учебното съдържание. Осъществява се в урочната фаза. Състои се от три по-детапа (учебни ситуации): 1) подготовка за представяне и възприемане на фрагмента от съдържанието; 2) представяне и възприемане на фрагмента от съдържанието; 3) контрол и самоконтрол на успешността на възприемането. Втория етап е организация и самоорганизация на приложението на съдържанието в учебната практика (на репродуктивно и на творческо равнище). Осъществява се в урочната фаза. Състои се от три под етапа: 1) учебна практика с вътрешнопредметен характер; 2) учебна практика, моделираща жизнени ситуации, включително и с междупредметен характер; 3) контрол и самоконтрол на успешността на учебната практика. Третият етап е организация и самоорганизация на приложението на съдържанието в жизнената практика. Осъществява се в извънурочната фаза. Състои се от два подетапа: 1) използване на съдържанието в жизнената практика при непосредствената помощ на учителя; 2) самостоятелно използване на съдържанието в жизнената практика.
Независимо от все по-нарастващото значение на системния подход все още не съществува единство между авторите при изясняване на съотношението между понятията "система" и "структура". Някои дори ги определят като синоними. Обикновено за най-съществен признак на системата се посочва нейната цялостност - тя се разглежда като цялостно образувание, притежаващо нови качествени характеристики, които не се съдържат в образуващите го компоненти. Наред с това се посочват и редица други признаци на системата: ограниченост, качествена определеност, компонентност, структурност, организираност, йерархичност, константност, хомеостатичност и др. Под структура обикновено се разбира вътрешната форма за организация на системата като единство на елементите, на техните връзки и цялостност.
Както изтъква К.К.Платонов, структурата е категория на обективната диалектика. Структурата и нейните компоненти - подструктури и елементи, съществуват реално и не зависят от волята на човека. Те не могат да бъдат истинни или лъжливи, а само повече или по-малко правилно опознати. Системата е категория на субективната диалектика. Ако системата достатъчно точно отразява структурата, тя е напълно реална. И в този случай тези два термина са синоними. Но системата може да бъде не само истинна, но и погрешна. Съотношението между системите и структурите може по-добре да се разбере, ако се използуват категориите "явление" и "същност". Системата от тези позиции е разбиране за явлението, взето за цяло и състоящо се от взаимосвързани елементи и подсистеми, които ги обединяват, но повече, отколкото сумата на тези негови компоненти. Структурата от тези позиции е същността на опознаваното явление, при това същност от различни редове, защото неговите подструктури вече разкриват същността му, макар и да имат свои структури като същности от втори ред, а структурите на елементите на подструктурите и структурите на съществуващите връзки са вече същности от следващи редове. При това под елементи на дадена система се разбират неразложимите и относително автономни нейни части. "Под елементи - пише В.И.Свидерски - следва да се разбират всякакви явления, процеси, образуващи в своята съвкупност даденото явление, дадения процес, а също така всякакви свойства на явленията, образуващи в своята съвкупност някакво ново свойство, и, накрая, всякакви отношения, образуващи някакво ново отношение."
Системният подход има голямо значение за изясняване на същността на обучението, за разкриване на неговата структура. Процесът на обучение е сложно и динамично цяло, което не може да се сведе нито само до дейността на учителя, нито само до дейността на учениците, нито само до съдържанието на образованието, на педагогически адаптирания социален опит. Всички тези елементи, компоненти, части на процеса на обучение са органически свързани помежду си, образуват единно цяло във всеки момент от неговото протичане. Приложението на системния подход за разкриване на същността на обучението изисква то да се разглежда като единно цяло, като структурно-функционално образувание. А това означава, че съвсем не е достатъчно да се разкрие структурата на неговите отделни компоненти и страни.
За разбирането на същността на обучението - посочва М.Андреев - особено важни са две интерпретации на понятието структура - формалната и съдържателната. При формалния подход структурата на обучението се разглежда като система от чисти отношения между компонентите т.е. отношенията са напълно безразлични към естеството на учебното съдържание. При съдържателния подход се има предвид качествената обособеност на дидактическата цялост. Съдържателната интерпретация на понятието структура е противоречива и обуславя наличността на две понятия - едно за абстрактната и второ за конкретната структура.
Опити за структурен анализ на процеса на обучението се правят още в миналото. Само през последните 3-4 века широко разпространение получиха различни концепции за структурата на обучението, отличаващи се по своите водещи идеи: асоционистки структури (Я.Коменски, Й.Хербарт, Т.Цилер, В.Райн и др.), дейностни структури (В.Лай, Е.Клапаред, О.Шайбнер и др.), гещалт структури (Ф.Кьолер, К.Кофка и др.), креативни структури (К.Дункер, П.Петерсен и др.). Но и до днес обаче въпросът за обосноваване на общоприета рационална дидактическа структура не е решен задоволително. Големи затруднения поражда бинарността на обучението. И в миналото, а и сега твърде често структурата на процеса на обучението се свежда до структурата или само на ученето, или само на преподаването. Освен това в редица случаи дидактическата структура се подменя с психологическа, физиологическа, кибернетическа и т.н. В действителност дидактическата структура на обучението като организационно функционално единство на преподаването и ученето интегрира в себе си гносеологически, психологически, физиологически, социологически, кибернетически и други компоненти, но не се свежда до нито един от тях.
Така наречената класическа (Сократова) структура на обучението е изградена върху прочутия Сократов метод за откриване на истината. На основата на поставен от учителя въпрос се осъществява диалог с ученика, в резултат на който се стига до индуктивен извод (Въпрос-Диалог-Извод). Независимо че тази структура включва както дейността на учителя, така и дейността на ученика за съвременното обучение тя има ограничено значение, тъй като ученето чрез откриване заема относително неголям дял в училищната практика.
Основни компоненти на структурата на ученето според Я.А.Коменски са разбирането (основаващо се върху сетивното възприемане), запомнянето, речевото и външното манипулативно-ръчно действие.
За Й.Х.Песталоци изходни елементи на обучението са числото, формата и думата.
Твърде широко разпространение в миналото получава хербартианската структура с четирите формални степени на Й.Ф.Хербарт: яснота (вдълбочаване в материала); асоциация (свързване на новия материал с миналия опит); система (логическа обработка на материала - формулиране на изводи върху основата на новите знания, свързани със старите представи); метод (приложение на усвоените знания по отношение на нови факти, явления, събития и др.). Тази структура характеризира преди всичко процесите на ученето и има за своя основа асоциативната психология, която свежда ученето до асоциациите между усещанията и представите. Последователите на Хербарт внасят редица модификации в обособените от него степени. Така например Т.Цилер разделя първата степен - яснотата, на две степени - анализ и синтез, и структурата става петстепенна. Друг последовател на Хербарт, д-р В.Райн, се опитва да преодолее психологическия уклон при формулирането на отделните степени и им дава други названия, които характеризират предимно преподаването: 1) подготовка; 2) изложение; 3) свързване; 4) общо схващане; 5) приложение. Основният недостатък на хербартианската структура на процеса на обучението е, че формалните степени твърде често водят до шаблонизиране на обучението. Те пренебрегват абстрактно-логическото познание.
В.А.Лай, Е.Торндайк и Дж.Дюи разглеждат обучението предимно като физиологичен и биологичен процес, чрез който се осъществява приспособяване на подрастващите към съществуващите условия. Според В.А.Лай структурата на ученето се състои от възприемане, преработка и изложение (действие). Неговото учение е известно под името "учене чрез действие", но действането се свежда до биологическата адаптация. Е.Торндайк разглежда ученето върху основата на формулата "ситуация - ответна реакция". Според него то се изразява в установяване на връзки между дадена среда и съответна реакция за приспособяване към тази среда. Когато връзките са дадени в готов вид, то преминава през следните фази: възприемане на образеца или съобщението за връзката - самостоятелни опити за нейната актуализация - възприемане и оценка на резултата - преживяване и затвърдяване. При самостоятелно търсене на връзките ученето преминава през следните фази: среща с новата ситуация - търсене на връзка с адекватната реакция - приложение на намерената реакция - получаване на подкрепление. Според Дж.Дюи обучението трябва да се осъществява чрез практически действия, да подготвя учениците пряко за живота.
Въпросът за структурата на процеса на обучението е един от основните въпроси в съвременната дидактика. Между учените обаче няма единомислие за този изключително важен проблем. Съществуват различия по отношение на основните компоненти на обучението, на техния брой, наименования, взаимовръзки и т.н.
В много от учебниците и трудовете по дидактика и педагогика специално се разглежда структурата на учебното познание (на учебния процес). Обикновено неговите компоненти най-често се определят като звена. При това относно броя и наименованието на звената на учебното познание съществуват твърде големи различия. Някои автори обособяват само три звена: възприемане, осмисляне и приложение на учебния материал. Това схващане обаче се подлага на критика поради твърде схематичното разглеждане на учебното познание и отъж-дествяването му с процеса на научното познание. По-голяма част от авторите разграничават четири и повече звена, ръководейки се от спецификата на процеса на обучението като познавателен процес.
Така например още С.Л.Рубинщейн разграничава следните четири звена, които се включват в структурата на ученето: "първично запознаване с материала или неговото възприемане в широк смисъл на думата, неговото осмисляне, специалната работа за неговото затвърдяване и, накрая, овладяване на материала, в смисъл на възможност да се оперира с него в различни условия, прилагайки го на практика."Тази постановка се възприема по-късно и от редица други руски и наши учени. Г.Хрусанов обособява също четири звена: 1) възприемане на новия учебен материал; 2) осмисляне и обобщаване на знанията; 3) затвърдяване на знанията; 4) прилагане на знанията в практиката.
Някои автори формулират пет, шест и повече звена на учебното познание. М.А.Данилов обособява следните шест звена: 1) изясняване и осъзнаване на познавателната задача, създаване у учащите се на стимули за учене; 2) възприемане от учениците на новия материал от различни източници, придобиване в процеса на самостоятелната работа на нови знания, решаване на проблеми; 3) процес на обобщаване и формиране на научни понятия, усвояване на законите на науката и т.н.; 4) затвърдяване и усъвършенстване на знанията, упражнения, практически и лабораторни занятия за развитие у учениците на умения и навици; 5) приложение на знанията, уменията и навиците; 6) анализ на постиженията на учениците и проверка на усвоените от тях знания, умения и навици. Не винаги обаче първото и последното звено съществуват самостоятелно, изолирано от останалите. Твърде често първото звено се включва във възприемането от учениците на новия учебен материал, а последното звено има място на всички етапи от учебното познание.
Ю.К.Бабански разграничава следните етапи на процеса на усвояването: възприемане, разбиране, осмисляне, обобщение, затвърдяване и приложение.
Трябва да се посочи, че през последните десетилетия се наблюдава още по-изразен стремеж да се преодолее едностранната характеристика на структурата на учебното познание, която не е тъждествена на структурата на процеса на обучението, доколкото не отчита двуединството му. Редица автори при формулировката на структурните компоненти на процеса на обучението насочват вниманието си не само към дейността на учениците, а и към дейността на учителя. Така например И.Я.Лернер разграничава следните етапи: 1) поставяне от обучаващия на целта и нейното приемане от ученика; 2) организирано възприемане на новата информация и нейното осмисляне; 3) затвърдяване на възприетата и първично усвоена на предшествуващия етап информация; 4) проверка на знанията; 5) обобщаване на изучавания материал. Тези етапи характеризират структурата на процеса на обучение в динамика. Според автора структурата на процеса на обучение в статика пределно схематично включва три главни елемента: преподаването, ученето и съдържанието на образованието. В по-разгърнат вид се включват: социалната заявка към училището (обществените цели на обучението), съдържанието на образованието като цел на обучението, дейността на учителя и неговите средства, мотивите за учене, дейността на ученика и неговите средства, механизмът на усвояване, резултатът от усвояването.
М.Андреев обособява следните функции на преподаването, които съотнася с дейността на учениците: 1) организиране на дейности за представяне и разработване на новото учебно съдържание, за да се възприеме от учениците, за да се разбере и за да се формират научни представи, понятия и съждения; 2) организиране и ръководене на дейности за затвърдяване на новото учебно съдържание чрез повторение и упражняване; 3) организиране на дейности за използване на новото учебно съдържание в практиката, в новите ситуации, които изискват неговото използуване; 4) организиране на дейности за систематизиране на усвояваното учебно съдържание; 5) организиране на дейности за контрол и оценяване на постиженията на учениците.
Ив.Харламов изтъква, че структурата на процеса на обучението може да се разкрие върху основата на взаимодействието между учителя и учениците. Учителят осъществява в този процес следните функции: той преподава, излага (обяснява) учебния материал, ръководи познавателната дейност и развитието на учениците. За учениците обучението се изразява в процес на учене, в процес на познавателна дейност. Потребността от знания и активната познавателна дейност са важни предпоставки за успешно обучение. Познавателната дейност има богато съдържание: за овладяване на знания, за приложение на знанията и практика и формиране на умения и навици, на формиране на мироглед, за повторение, обобщение и систематизация на изучавания материал, за развитие на познавателните способности и творческите възможности на учениците.
Ю.К.Бабански разкрива структурата на процеса на обучението като излиза от структурата на дейността изобщо. Той разглежда обучението като разновидност на човешката дейност, която има двустранен характер. В най-общ план процесът на обучението се определя като единство на преподаването и ученето. Изтъква се, че процесът на обучение не е механична сума от процесите на преподаване и учене, а качествено ново цяло, което отразява дидактическото взаимодействие в неговите разнообразни форми. В обучението се осъществява не само познание, а и общуване между учителя и учениците.
Ю.К.Бабански обособява следните структурни компоненти или звена (етапи) на процеса на обучението: целеви, стимулиращо-мотивационен, съдържателен, операционно-дейностен, контролно-регулировъчен и оценъчно-резултативен. Според него условията за обучение, преподавателите и учениците като материални носители на процеса не бива да се разглеждат като отделни елементи на структурата на обучението, тьй като те влизат в състава на системата. При това компонентите на процеса на обучението са взаимосвързани помежду си, всеки от тях характеризира определен цикъл на взаимодействието между учителя и учениците. В зависимост от спецификата на задачите на обучението, възможностите на учениците, тяхното отношение към ученето едни или други компоненти на процеса могат да се прилагат в по-голяма или по-малка степен, а понякога и въобще да отсъствуват в дадения цикъл. Всеки отделен компонент характеризира едновременно дейността и на учителя, и на учениците. Целевият компонент се изразява в поставяне от учителите и приемане от учениците на целите и задачите за изучаване на дадената тема, раздел или на целия учебен предмет. Стимулиращо-мотивационният компонент се изразява в използуването от учителя на различни похвати за стимулиране на дейността на учениците, съчетано с вътрешния процес на възникване у последните на положителни мотиви за учене. Съдържателният компонент включва предвидения в учебните програми учебен материал. Операционно-дейностният компонент отразява процесуалната същност на обучението и включва система от дейности й операции от страна на учителя и от страна на учениците. Контролно-регулиращият компонент предполага едновременно осъществяване на контрол от учителя и самоконтрол от учениците върху решаването на последните задачи. Оценъчно-резултативният компонент предполага една или друга оценка от учителя и самооценка от учениците на постигнатите в процеса на обучението резултати.
В.С.Цетлин и В.С.Шубински обособяват три етапа на процеса на обучението, като ги съотнасят с урочната и извънурочната фази. Първият етап е организация и самоорганизация на запознаването на учениците с фрагмент от учебното съдържание. Осъществява се в урочната фаза. Състои се от три по-детапа (учебни ситуации): 1) подготовка за представяне и възприемане на фрагмента от съдържанието; 2) представяне и възприемане на фрагмента от съдържанието; 3) контрол и самоконтрол на успешността на възприемането. Втория етап е организация и самоорганизация на приложението на съдържанието в учебната практика (на репродуктивно и на творческо равнище). Осъществява се в урочната фаза. Състои се от три под етапа: 1) учебна практика с вътрешнопредметен характер; 2) учебна практика, моделираща жизнени ситуации, включително и с междупредметен характер; 3) контрол и самоконтрол на успешността на учебната практика. Третият етап е организация и самоорганизация на приложението на съдържанието в жизнената практика. Осъществява се в извънурочната фаза. Състои се от два подетапа: 1) използване на съдържанието в жизнената практика при непосредствената помощ на учителя; 2) самостоятелно използване на съдържанието в жизнената практика.
- Получаване на връзка
- Имейл
- Други приложения
Коментари
Публикуване на коментар