Същност , номенклатура и система на дидактическите принципи

   Въпросът за принципите на обучението (дидактическите принципи) заема централно място в дидактиката. Те именно са теоретичната основа, върху която се изгражда обучението по съдържание, форми и методи. С основание някои автори ги определят като азбука на дидактиката. Познаването им от учителите и съобразяването с тях не само дава положително отражение върху учебно-възпитателната им работа, а е и важна предпоставка за постигане на най-добри резултати.

 Думата принцип има латински произход и означава "основа", "начало", "изходно положение", "ръководна идея" или "основно изискване" по отношение на дейността и поведението на човека. За принципи се говори както в науката - принципи на физиката, на химията и пр. в смисъл на основни положения (начала) на една или друга наука, така и в живота, във всекидневната дейност на човека - да се изпълняват дадените обещания, да се постъпва по един или друг начин и т.н. За разлика от житейските принципи, които обикновено отразяват личния опит на човека, научните принципи се основават на знания за законите и закономерностите на действителността. Някои от научните принципи са напълно доказани истини, други са аксиоми, а трети - постулати. Принципът определя насоката на мисленето и действието. Някои автори разграничават основни и второстепенни принципи, а други смятат, че е по-целесъобразно принципите да се разглеждат като равнопоставени основни положения.

   Принципите на обучението са система от основни положения, водещи идеи или общи изисквания, които определят цялостната дейност на учителя и учениците в процеса на обучението. Те се отнасят към категорията на нормативните знания, които предписват какво трябва да бъде обучението и по този начин регулират дейността на учителя и на учениците. Дидактическите принципи се основават на закономерностите на обучението, проектират ги във функционално-технологичен план, без да се съотнасят еднозначно с тях, без да са тяхно просто логическо следствие. Принципите на обучението отразяват по своеобразен начин всички основни негови компоненти - цели, съдържан» методи, организационни форми и др.

   Според някои автори дидактическите принципи произхождат от обобщаването  на добрия педагогически опит. В процеса на натрупване на такъв опит в резултат на многократни повторения се открояват отделни общовалидни истини, които се репродуцират в съзнанието на учителя при съответни случаи на учебната практика. В миналото при съществуващата несложна практика на обучение  подобен подход може да се приеме за исторически необходим. С нейното непрекъснато усложняване впоследствие емпиричното извеждане на принципите на обучението от самата училищна практика става невъзможно. Това с особена сила важи за съвременните условия, при които постоянно повишаващите се изисквания на обществото към подготовката на подрастващите водят до непрекъснати изменения и усъвършенствания на практиката на обучението. Все по-ярко се откроява основният недостатък на този подход - извлечените от опита принципи да служат като ръководство за самия него.

Коменски

   Има автори, които смятат, че дидактическите принципи произтичат от теорията на познанието. Такъв подход има основание дотолкова, доколкото процесът на обучението по своята същност е познавателен процес, но при условие, че се отчита неговата специфика. Това обаче не винаги се прави, което води до игнориране на различията между научното и учебното познание. Необходимостта от гносеологическо обосноваване на принципите на обучението специално подчертава С.П.Баранов. Според него гносеологическото начало трябва да бъде поставено в основата на социалния, психологическия, биологическия, кибер-нетическия и т.н. подходи.

   Сега все повече автори признават едностранчивостта на който и да е отделно взет подход (психологически, биологически, кибернетически и др.) към дидактическите принципи. Например принципите на обучението в определена степен отразяват закономерностите на психологическото развитие на подрастващите, но не се обуславят единствено от тях. През последните десетилетия върху основата на изучаване на функционалните възможности на главния мозък при възприемане и преработка на информацията беше разкрито значението на психо-физиологическите принципи на обучението . Те имат важно значение за дидактическите принципи, без последните да се свеждат до тях.

   С основание редица автори при обосноваване на дидактическите принципи използват  комплексен подход, като ги извеждат от целите на обучението, от неговото съдържание, а също и от възрастовите познавателни възможности на учениците. Такъв комплексен критерий е оправдан, при условие, че се осъществява върху интегрална основа, а не чрез едно или друго съчетание на различни изходни начала, което създава затруднения при изграждане на единна система на дидактическите принципи. Тази система се отнася за обучението като цяло, а не само за един или друг отделен негов компонент. Ето защо не е целесъобразно общо дидактическите принципи да се смесват с принципите за подбор на съдържанието на образованието и обучението, независимо от тясната връзка между тях.

   Принципите на обучението в крайна сметка се определят от неговите цели, т.е. те имат конкретно-исторически характер. Изменението на целите \ на обучението неминуемо води до изменение и на дидактическите принципи, без \ това да означава, че не съществува каквато и да е приемственост. В историята на образованието - в зависимост от характера на обществото, неговото научно-тех-ническо и културно равнище на развитие, от разбиранията на държавните и обществените дейци, на педагозите и други са издигани като основни едни или други принципи на обучение. С течение на времето някои принципи са получили всеобщо признание, а има и такива, които са повече или по-малко дискусионни - признават се от едни автори, а от други автори се отричат. Много от формулираните в миналото Дидактически принципи са променили твърде съществено своето съдържание и дори наименованието си. Други са запазили наименованието си и редица общи черти, особено по отношение на нро-цесуално-технологическата същност на обучението. Едни Дидактически принципи се отнасят главно до външната или вътрешната организация на обучението и се определят като организационни, а други характеризират предимно съдържателната и методическата страни на обучението и се определят като съдържател-но-методически. Трябва обаче да се подчертае, че строга граница между едните и другите принципи няма, тъй като обикновено съществува органическо единство между всички страни на обучението.

   Научното обосноваване на принципите на обучението е твърде сложна задача. Досега са предприемани много опити за изграждане на цялостна система на дидактическите принципи, но този проблем не е решен окончателно. Все още съществуват твърде големи различия между системите от принципи, които предлагат едни или други автори. Обикновено към най-безспорните принципи се отнасят: принципът за нагледност, принципът за съзнателност и активност, принципът за достъпност, принципът за системност и последователност, принципът за трайно овладяване на знанията, уменията и навиците, принципът за индивидуален подход. Към тях напоследък се прибавят и принципът за научност, принципът за връзка на теорията с практиката, принципът за развиващия характер на обучението (за развиващото обучение), принципът за възпитателната насоченост на обучението (за възпитаващото обучение) и др. Някои автори, без да отричат значението на последните принципи, твърде често ги отнасят към други Дидактически или педагогически категории. Така например развиващият характер и възпитателната насоченост на обучението се разглеждат предимно като иманентно присъщи характеристики на обучението, принципът за научност се отнася към принципите за подбор на учебното съдържание, а принципът за връзка на теорията с практиката се разглежда или като общопедагогически или като гносеологически принцип.

   Трябва да се посочи, че отделни автори формулират и редица други принципи (като например за плановост на обучението, за колективизъм в обучението, за занимателност на обучението и пр.). При това едни принципи имат повече защитници, а други се признават от малцина и се приемат със скептицизъм. От историята на учебното дело са известни много принципи, които са претърпели твърде съществени изменения или напълно са загубили своето значение.

   Твърде подробен анализ на състоянието и историята на принципите на обучението прави проф. М.Герасков . Той разглежда следните Дидактически принципи: да се учи за живота, природосъобразен или психологичен принцип, принцип за хармоничното развитие, принцип за културосъобразно обучение, принцип за нагледност (наричан от автора нагледен принцип), принцип за активност и самодейност при обучението, трудов принцип, емоционален принцип, естетичен принцип, народностен принцип.

   Принципът да се учи за живота, който днес обикновено се формулира като принцип за свързване на обучението с живота, води началото си още от Луций Аней Сенека чрез краткия му афоризъм "да се учи не за училището, а за живота". Но както с основание подчертава М.Герасков, макар че всички педагози са съгласни с този принцип, няма единомислие по въпроса за кой живот трябва да се учи. Самият живот се състои от най-различни области, които не се ценят еднакво от педагозите. Например Я.А.Коменски разглежда земния живот като средство за постигане на крайната цел - подготовката за вечния живот. Русо, Песталоци и др. смятат, че училището трябва да подготвя подрастващите за реалния им живот като възрастни. Кант има предвид едно бъдещо съвършено, идеално общество. Според някои педагози реформатори училището трябва да задоволява настоящите нужди на самото дете и всякаква друга външна цел е насилие над него. Най-приемливо е схващането училището да задоволява непосредствените интереси на учениците, като същевременно ги подготвя за реалния живот, за неговото усъвършенствуване и изменение. Общообразователното училище трябва да осигурява високо общо образование, което служи като основа за усвояване впоследствие на определена професия или специалност.

   Интересна е еволюцията в схващанията относно принципа за природосъобразност, който сега е известен под наименованието принцип за достъпност. Още Квинтилиан съветва учителите да изучават заложбите и възможностите на учениците. Според Я.А.Коменски образованието и обучението трябва да се основават на законите на външната природа, тъй като човек е част от природата. Идеята за степенност при обучението Коменски извлича от природата. Той обаче не отчита качественото различие между развитието на природата и развитието на човека. Песталоци по собствен път стига до този принцип, но за разлика от Коменски той насочва вниманието си не към общата природа, а към човешката природа и нейните закони. Според него обучението трябва да се съобразява със законите на психическото развитие на детето. Редица педагози реформатори ( Е.Кей и др.) препоръчват цялото развитие на детето да следва естествения ход на неговата природа, издигат призива: "да се изхожда от детето" ("Уот Ктйе аиз"). 

   Я.А.Коменски изтъква необходимосгга да се развиват всички сетива, за да могат пълноценно да се използуват в обучението. Според Ж.Ж.Русо най-ценен образователен материал поне за началните степени на образованието са предметите. Й.Х.Песталоци, без да познава постиженията на своите предшественици, се гордее, че е изтъкнал изключителната важност на този принцип. При това различните педагози твърде често интерпретират по различен начин принципа за нагледност.

   Принципът за активност и самодейност при обучението се цени особено много както от класическата, така и от по-новата дидактика. Цялата материална и духовна култура е резултат на дейността. Мишел Монтен препоръчва учителят да предоставя възможност на ученика самостоятелно да мисли и изследва, сам да поставя и разрешава някои въпроси. Учителят прави ученика роб, ако не го остави да работи самостоятелно. Според Фихте способността към самодейност трябва да бъде основата на новото възпитание: тя е средство, чрез което учениците се стимулират да учат с любов и удоволствие. Според някои представители на т.нар. "продуктивно училище" (Ойстрах, Хилкер и др.) творческата активност е не само средство, а и главна задача на образованието.

   Трудовият принцип или принципът за свързване на обучението с труда обикновено се разглежда като важна предпоставка за преодоляване на прекомерно интелектуалистичния характер на ученето, на т.нар. "книжно обучение". Още Я.А.Коменски изтъква образователното значение на труда. Ж.Ж.Русо цени извънредно много физическия труд. Според него Емил до към 13-14 г. може да не знае нещо от историята, но трябва да изучи един занаят. Й.Х.Песталоци прави опит да свърже образованието с физическия, предимно земеделския труд. Според Г.Кершенщайнер училището трябва да развива ръчните сръчности на учениците чрез системно трудово обучение. За Х.Гаудиг ръчната работа в училище има голямо значение, ако спомага за постигане на общата цел на образованието -формирането на личността.

   Така нареченият емоционален принцип се издига от някои педагози (Дил-тай, Шпрангер, Кофка и др.) в противовес на прекомерно интелектуалистичния характер на обучението. Чрез него се изразява насоката, организацията, съдържанието и методите на обучението да предизвикват подходящи чувства у учениците, които да благоприятствуват за протичането на образователния процес, за постигането на по-добри резултати. При това се обосновават различни гледища: обучението да се основава на непосредствените интереси на учениците, да създава у тях най-различни преживявания, да бъде радостно, да прилича повече на игра и пр.

   Т.нар. естетичен принцип или образование чрез изкуството изисква да се засили ролята на изкуството в процеса на обучението. Още в образователните идеали от далечното минало естетическата страна заема важно място. Дидактиците-художници издигат като образователна цел развитието на творческите сили на учениците, облагородяване на чувствата им чрез изкуството, чрез свободна художествена дейност. Според Ернст Вебер не само обучението, а и цялата педагогика трябва да се основават върху естетиката. проф. М.Герасков изтъква, че естетическият принцип не може да бъде единствен или главен Дидактически принцип, не може да се приложи еднакво при всички учебни предмети и училищни степени.

   Т.нар. народностен или национален принцип изисква образованието да се изгражда в съответствие с духа, нуждите и културната на нацията. Това предполага по-всестранно да се изучава родното място, родната страна и култура и върху тази основа подрастващите да се запознават с постиженията на световната култура, да се развива у тях по-широко чувство на хуманност, стремеж към международно разбирателство и сътрудничество.

   Проф. Петко Цонев разграничава още така наречения експресионистичен принцип, изразяващ се според Й.Х.Песталоци в развитие на вътрешните сили на детето отвътре навън. Авторът отбелязва, че върху развитието на вътрешните сили може да се действува и импресионистично, чрез външно влияние. Той обособява също т.нар. биологичен принцип, наричан още утилитарен или американски, понеже най-добре е прокаран в Америка. За биологичния принцип дете-о не е средство за постигане на външни цели, а самоцел, не е подготовка за човек, а човек; училището не е фабрика за бъдещи граждани, а е място за учебно живеене на малки граждани и следователно цялото обучение трябва да има естествен характер. Други принципи според автора са икономичният, според който обучението се стреми да постига целта по най-късия път, при сравнително най-малко разход на сили, време и средства, и техничният, изискващ обучението да се осъществява от лесното към трудното.

   Повечето от съвременните автори разглеждат принципите на обучение в система, не като равностойни помежду си и ги характеризират поотделно. Идеята за разделяне на принципите на ръководни и подчинени (второстепенни) не получи широка подкрепа. Някои учени обаче обосновават необходимостта от по-други подходи за класификация на дидактическите принципи: бинарен, системно-структурен, интегрален и др. Бинарният подход се характеризира с разглеждането на принципите на обучението по двойки - например за научност и достъпност на обучението, за съзнателност и активност при ръководната роля на учителя и пр. Смята се, че по този начин е възможно много по-добре да се разкрие евристичната стойност на всеки един от принципите, да се очертаят границите на неговото действие. При системно-структурния подход се прави опит отделните принципи на обучение да се съотнасят с едни или други основни компоненти на обучението. Но обикновено се изтъква, че цялата система от принципи важи за процеса на обучението като цяло. Интегралният подход се отличава със стремеж да се формулират възможно най-обобщени Дидактически принципи.

   Напоследък редица автори все повече изразяват своята неудовлетвореност от някои класически Дидактически принципи и изтъкват необходимостта от разработване на съвременна теория за принципите на обучението, която отчита процесите на демократизиране и хуманизиране на обществото и образованието, измененията в учебно-възпитателната практика. Така например В.Давидов подлага на критичен анализ принципите за приемственост, достъпност, съзнателност, нагледност и научност. Според автора принципът за приемственост не следва да се разбира опростено, само като външно усъвършенствуване на съдържанието, формите и методите на обучение, а е необходимо на преден план да се открояват качествено различните стадии на обучението, както по отношение на учебното съдържание, така и по отношение на процеса на неговото усвояване. Принципът за достъпност е необходимо да се преобразува в принцип за развиващо обучение, при което чрез организацията на обучаващите въздействия могат закономерно да се управляват темповете и съдържанието на развитието. На традиционно разглеждания принцип за съзнателност е целесъобразно да се противопостави принципът за дейността, разглеждана като основа и средство за овладяване и прилагане на знанията. Съзнателността може да бъде действително реализирана, ако учениците получават знанията не в готов вид, а изясняват условията на техния произход. Това е възможно само при изпълнение от подрастващите на тези специфични действия за преобразуване на предметите, благодарение на които в тяхната собствена учебна практика се моделират вътрешните свойства на изучаваните обекти, формират се съдържателни обобщения, овладяват се теоретични знания. На принципа за нагледност е необходимо да се противопостави принципът за предметност, изискващ от учениците да извършват определени действия с предметите, позволяващи им да открият всеобщото съдържание на едно или друго понятие като основа за по-нататъшното разкриване на неговите частни случаи. Принципът за научност в традиционната дидактика се разбира тясно емпирично, а не в своето истинско диалектическо значение, изразяващо се в изискването за научно-теоретическо отразяване на действителността,  което неминуемо предполага преминаване на мисленето от абстрактното към конкретното. Според автора тези нови психолого-дидактически принципи отразяват най съществените черти на училището на бъдещето, осигуряващо необходимите условия за формиране у учениците на научно-теоретическо, а не на емпирично мислене, характерно за съвременното обучение.

  В дидактическата литература наред с понятието "принцип на обучението" се използува и понятието "правило на обучението". Правилата на обучението са "ръководни положения, отнасящи се до отделни страни или частни въпроси на обучението. Те помагат на учителя рационално да съблюдава изискванията на принципите на обучението. Я.А.Коменски формулира редица правила на обучението (от близкото към далечното, от конкретното към абстрактното и др.).  Правилата произтичат от принципите на обучение, конкретизират ги. Докато принципите се отнасят за целия процес на обучение, правилата отразяват отделни частни положения на един или друг принцип.