Характеристика на общите организационни форми на обучение

   При разграничаване на общите организационни форми на обучение на (фронтални, групови и индивидуални, а според някои автори и колективни не съществува единство в схващанията на отделните учени. Много от тях поставят на преден план един отделно взет признак - например предимно комуникативната или интерактивната страна на педагогическото общуване, т.е. начина на общуване или начина на взаимодействие между учителя и учениците, както и броя на учениците, заангажираността им в извършваната дейност, характера на управлението на учебната дейност от учителя и пр. Други учени извеждат повече признаци. Този подход е по-приемлив, тъй като позволява да се направи по-пълна характеристика на всяка една от общите организационни форми.

   При фронталната форма на обучение: 

а) учителят работи едновременно с целия клас (със всички ученици, с целия "фронт" обучавани); 

б) той поставя задачи на всички ученици или самите ученици си поставят и изпълняват общи задачи; 

в) учителят ръководи и контролира учебната дейност на целия клас; 

г) педагогическото общуване е на равнище предимно "учител-клас" и обратно; 

д) социалният контакт на учителя е на равнище въздействие предимно на целия клас.

   При груповата форма на обучение: 

а) класът работи по групи; 

б) всяка група изпълнява определени задачи, поставени от учителя или формулирани самостоятелно; 

в) учителят ръководи и контролира косвено дейността на отделните групи, които могат да работят и напълно самостоятелно; 

г) педагогическото общуване е на равнище предимно "учител - учебна група" и обратно, "учебна група - учебна група", "ученик-ученик" (вътре в групата или между отделните групи); 

д) социалният контакт на учителя е на равнище въздействие предимно на отделните групи ученици.

   При индивидуалната форма на обучение: 

а) всеки ученик работи индивидуално; 

б) всеки ученик изпълнява определени задачи, поставени от учителя или формулирани самостоятелно; 

в) учителят ръководи и контролира пряко или косвено дейността на отделните ученици или те работят напълно самостоятелно; 

г) педагогическото общуване е на равнище предимно "учител - отделен ученик" и обратно; 

д) социалният контакт на учителя е на равнище въздействие предимно на отделния ученик.

   Всяка една от общите организационни форми на обучение има и силни, и слаби страни. Така например преимущество на фронталната работа е, че всички ученици са ангажирани с определен вид дейност и учителят има възможност за непосредствено идейно-емоционално въздействие върху тях. Нейни негативни страни са, че учениците твърде често са в позиция на изпълнители, на пасивни потребители на знания. Общуването им с учителя е твърде ограничено, педагогическото взаимодействие е предимно на основата на ръководството и подчинението, поради което съществува реална опасност от преобладаване на авторитарния стил на работа. Не се отчитат в необходимата степен индивидуалните особености на учениците, поради което не винаги целият клас проявява активност при изпълнение на общите задачи. За минимизиране на тези и на редица други недостатъци на фронталната работа твърде много допринася проблематизираното изложение на учебния материал от учителя, включването на учениците от класа в различни обсъждания, дискусии и пр.

   Груповата форма на обучение благоприятствува за значително разширяване на педагогическото общуване между учителя и учениците, от една страна, и между самите ученици, от друга. Тя позволява да се прилага диференциран подход към различните ученици, стимулира развитието на самостоятелното им мислене и творческото им въображение, допринася за формиране на организационната им култура и пр. Нерационалното използване на групови методи на обучение обаче може да доведе до пренапрежение в работата на едни ученици, до възникване на конфликтни взаимоотношения между отделните групи или между партньорите в групата, до нарушаване на училищната дисциплина и т.н.

 Индивидуалната форма на обучение позволява всеки ученик да работи повече или по-малко самостоятелно, със свой темп и ритъм, съобразно учебните си възможности. Тя благоприятствува за стимулиране на самостоятелното мислене и творческото въображение на учениците, за формиране у тях на умения и навици за самостоятелна работа, на организационната им култура. Нейни негативни страни са ограниченият контакт между учениците от класа, както и големият разход на време за учебната работа. Към индивидуалната форма на обучение се отнася както дейността на ученика за изпълнение на общи за целия клас задачи, но без контакт с другите ученици от класа, така и дейността на ученика за изпълнение на специфични задачи в клас или извън класа и извън училището. В едни случаи учителят непосредствено ръководи (и контролира) индивидуалната работа на отделните ученици, а в други случаи неговото ръководство е косвено или може въобще да липсва.

   Рационалното съотношение и съчетание между индивидуалните, груповите и фронталните начини на обучение е важна предпоставка за минимизиране на слабостите и недостатъците на отделните негови организационни форми и максимално оползотворяване на преимуществата на всички, взети заедно. С основание някои автори препоръчват в училищната практика да се използват различни комбинации от форми и методи: индивидуално-групови, индивидуално-фронтални, групово-фронтални, индивидуално-групово-фронтални.

   Според В.К.Дяченко делението на организационните форми на обучение на фронтални (общокласни), групови и индивидуални отразява традиционната класификация, в основата на която се поставя еднаквостта или нееднаквостта на изпълняваните от учениците задачи. При такъв подход обикновено фронталната \ (общокласната) и колективната работа се отъждествяват.

   Наистина словосъчетанието "колективна учебна работа" има старинен произход. В своето първоначално значение то характеризира работата на учителя едновременно с целия клас (от латински - соНесттуиз: общ, съвместен). Това дава основание на някои автори да твърдят, че пръв въвежда в училищната практика колективната работа на класа с учителя Я.А.Коменски. В съвременни условия обаче под колективна учебна дейност се разбира само такава дейност, при която между нейните участници се установяват определени връзки и отношения. За най-съществени признаци на колективната дейност се приемат: 

1) осъзнаване на целта на дейността като единна и значима, изискваща обединяване усилията на всеки член на колектива; 

2) разпределение на функциите и задълженията между участниците в дейността; 

3) установяване на отношения на взаимна отговорност и зависимост при изпълнение на работата; 

4) осъществяване на контрол, коригиране и оценка на дейността не само от учителя, а и от самите ученици.

   Много педагози разглеждат колективната учебна работа не като особена самостоятелна организационна форма на обучение, а само като разновидност на общокласната (фронталната) или на груповата форма. Твърди се например, че фронталната работа на учителя с всички ученици от класа може да бъде колективна, но може и да не бъде такава. Колективна фронтална работа е налице тогава, когато учениците осъществяват съвместни търсения, обсъждания, дискутират и взаимно си помагат. Когато обаче по време на обясняване от учителя на новия учебен материал те само слушат, тяхната дейност няма колективен характер.

   Ю.К.Бабански посочва, че колективната и общокласната форма на обучение не са идентични. Според него колективна може да бъде както общокласната, така и груповата учебна работа. В процеса на общокласната или на груповата работа учениците могат колективно да обсъждат целта на предстоящата дейност, да разпределят помежду си задълженията, да анализират и оценяват резултатите и т.н."

    Има автори, които разглеждат като колективна само груповата учебна работа. М.Н.Скаткин приема, че работата на учениците по двойки и звена осигурява благоприятни условия за разширяване на социалните контакти, за установяване на комуникативни и интерактивни взаимоовръзки между партньорите при решаване на общи учебни задачи.

   Х.Й.Лийметс, който разработва по-цялостно педагогическите аспекти на груповата работа на учениците по време на уроците, подчертава, че тя се характеризира с непосредственото взаимодействие между участниците в нея, с тяхната съгласуваната дейност. Той обособява следните основни нейни признаци: наличие на обща познавателна задача, обмен на информация; взаимна помощ и поддръжка при анализа на изучавания учебен материал; сравняване на различни наблюдения, опити и съгласуване на мнения; извличане на общи изводи, определения и понятия. Според автора колективна работа в истинския смисъл на думата възниква само на базата на диференцираната групова дейност. Нещо повече. Приложението на диференцираната групова работа влияе по определен начин и върху фронталната дейност на учениците, активизира общуването помежду им, формира у тях различни експектации (очаквания).

   В.В.Котов разглежда груповата работа като колективна учебна дейност, която определя като форма на сътрудничество, осигуряваща активно и равноправно участие на учениците при решаване на общите познавателни задачи под ръководството на учителя. Той акцентира върху взаимодействието както между самите ученици, така и между учителя и учениците.

   М.Д.Виноградова и И.Б.Первин разглеждат груповата учебна работа като едно от равнищата на колективната познавателна дейност на учениците. Според тях най-елементарното равнище на тази дейност е т.нар. съвместна работа, т.е. едновременната работа в класа, при която всеки ученик се стреми да постигне общата цел, независимо от другите, но при тяхното непосредствено присъствие. Въпреки че по своята същност работата на ученика фактически си остава индивидуална, нейното изпълнение в присъствието на другите оказва определено влияние както върху протичането е, така и върху получаваните резултати. Съвместната работа променя характера на индивидуалния труд на отделните ученици, тъй като те получават възможност да съпоставят своите успехи с успехите на другите и да внасят съответни изменения в учебната си дейност. Като второ равнище на колективна познавателна дейност авторите разглеждат работата по двойки, а като трето равнище - груповата учебна работа. За тях най-високото равнище е фронтално-колективната дейност, която предполага организация под ръководството на учителя на колективните усилия на учениците от целия клас за решаване на обща задача.14

   Анализът на по-типичните схващания позволява да се обобщи, че за колективна форма на организация на обучението се приема: 

а)общокласната (фронталната) работа; 

б)само онази общокласна работа, при която учителят организира с учениците обсъждане на някакъв проблем; 

в)груповата учебна работа; 

г)само диференцираната групова работа. Някои автори разглеждат колективната работа на учениците като относително самостоятелна, наред с фронталната, груповата и индивидуалната работа.

   Заслужават по-специално внимание схващането на В.К.Дяченко. Той разглежда обучението предимно като особен начин на организирано общуване между учители и ученици, в процеса на което се извършва ръководено усвояване на обществено-историческия опит, възпроизвеждане и овладяване на основните видове дейност. В зависимост от структурата на общуването между учителя и учениците авторът разграничава следните четири форми за организация на обучението: 

1) индивидуална (индивидуално обособени занятия на учениците); 

2) работа по двойки с постоянен състав (т.нар. статически двойки: ученик-уче-ник; учител-ученик); 

3) групова работа (групови учебни занятия); 

4)колективна работа (колективни учебни занятия). 

   Според него по структурата на общуването колективната работа се характеризира с това, че всеки участник в нея не само се учи, а и обучава своите партньори. Количеството на участниците е най-малко четири души, които общуват помежду си чрез динамични двойки като във всеки момент на общуване половината говорят, а другата половина слушат. Всеки ученик по ред работи с всички свои партньори. Ако класът се състои например от 30 ученика, то едновременно 15 от тях говорят и 15 слушат. Най-съществените признаци на такава колективна работа са: 

а) наличие у всички нейни участници на единна обща цел; 

б) разделяне на труда, на функциите и задълженията; 

в) общественополезен характер на дейността на всички на всеки участник поотделно; 

г) грижа на всички за всеки и на всеки за всички; 

д) сътрудничество и другарска взаимопомощ; 

е) всеки по ред се учи от другите и учи другите; 

ж) равенство на обективните условия за всички; 

з) обемът на работата, изпълнявана от колектива като цяло е по-голям от обема на работата, изпълнявана от отделните негови членове (всеки изучаван въпрос участникът може да излага пред другите свои партньори, работейки с всеки по ред до пълното овладяване на материала).

   Същността на груповата работа според В.К.Дяченко се състои в това, че един човек едновременно учи много, т.е. повече от един. Във всеки момент на общуването един говорещ слушат не по-малко от двама души; при това групата, независимо от нейната численост, работи като единно цяло. Авторът изтъква, че структурата на общуването в големите и малките групи е една и съща: различието е само в количеството на участниците. Ето защо общокласната (фронталната) работа по своята структура не се различава от груповата работа, поради което не бива да се разглежда като относително самостоятелна организационна форма, а само като разновидност на груповата. Последната в зависимост от броя на участниците се дели на работа в големи групи (учебни класове, потоци и други обединения) и работа в малки групи.

   Най-характерното за работата в големите групи е, че именно учителят е изключително активната фигура, която обучава едновременно всички участници при широко използване на акроаматична (монологична) или ероте-матична (диалогична) реч. Почти през цялото време ученикът се намира в положение на обект на въздействие, който овладява (потребява) преподаването като се грижи преди всичко за своите лични успехи. При това контактите с другите, сътрудничеството и взаимопомощта са крайно ограничени. Твърде често учениците работят един до друг, но не и.заедно. В такива случаи общокласните занятия само във външен план създават илюзия за колективна работа на учениците, а в действителност по своята структура тя почти не се отличава от индивидуално обособените занятия. Много от тези характеристики се запазват и при учебните занятия в малките групи. Наистина поради ограниченото количество на участниците в групите се създават по-благоприятни условия за активизиране на повече ученици, за разширяване на контактите помежду им. Но и при тези занятия не може да се реализира изцяло принципът всеки да учи другите на всичко, което знае или изучава и сам да се учи от всички. Ето защо според автора използваните в училищната практика разнообразни форми на групова учебна работа, включително и общокласната като нейна разновидност, по същество не следва да се разглеждат като колективна дейност, макар че могат да съдържат отделни елементи на колективизъм. Истински колективна работа може да се реализира чрез общуването на учениците в динамични двойки (диалогични съчетания).

   Представлява интерес планът на американския педагог Лойд Трамп, според който обучението в средното училище се осъществява чрез съчетаване на занятия в големи групи, малки групи и индивидуална работа. Големите групи обикновено са обединения от два или повече паралелни класове (паралелки). Те могат да наброяват по 100-150 души, които слушат общи лекции от висококвалифицирани преподаватели в подходящи зали с използване на съвременни технически средства. За тази цел обикновено се отделя до 40% от учебното време. След това се провеждат занятия в малки групи (по 15-20 ученици), където по-задълбочено се обсъжда лекционният материал, провеждат се дискусии, формират се умения и навици. Ръководството на занятията на малките групи се извършва както от учителя, така и от най-подготвените по дадената тема учениците. За групова учебна работа се отделя до 20% от времето. Индивидуалната работа на учениците заема до 40% от предвиденото време и се провежда отчасти по поръчение на учителя и отчасти по свободен избор на всеки ученик.