Подготовка на урока по литература

Същност и класификация на организационните форми на обучение

   Проблемът за организационните форми на обучение е един от основните,
кардиналните проблеми на съвременната дидактика. Той представлява не само теоретичен интерес, а има и реални практически измерения. Понастоящем усъвършенстването на класно-урочната система на обучение, обогатяването е с нови, по-ефективни форми, методи и средства твърде често е съпроводено с едни или други понятийно-терминологични трудности поради отсъствието на единство между учените по отношение на статута или на мястото на внедряваните иновации. С основание редица автори разглеждат рационалната организация на обучението като важна предпоставка за повишаване на неговото качество и на ефективността му. Според А. Тофлър например организационната "атака" в образователната система има три основни цели: да преустрои организационната структура на тази система, да революционизира учебната  програма и да поощрява обърнатия към бъдещето поглед.

   Най-общо понятието "организация" се разглежда като съчетание на нещо в една цялост, в стройна система. При това твърде често то се свежда до обединяване на група от хора за постигане на едни или други цели.
Същност и класификация на организационните форми на обучение

   Трябва да се посочи, че макар организационните форми да са безспорна дидактическа категория нерядко в специалната литература те нямат съдържателно определение.  В дидактическата и педагогическата литература обикновено се използват словосъчетанията "организационни форми на обучение" и "форми за организация на обучението". Повечето от авторите с основание ги смятат за равнозначни. Опитът на някои учени да ги разграничават като под форми за организация на обучението разбират само тези с временен характер в рамките на класното обучение и учебния час за разлика от устойчивите, постоянните организационни форми на обучение не е приемлив. Той свидетелства за смесване на различни Дидактически категории (форми и методи) и на практика води до непреодолими понятийно-терминологични затруднения, особено когато се използва съкратеното название "форма на обучение".

   В повечето трудове и пособия по дидактика, методика или педагогика проблемът за формите за организация на обучението обикновено се решава чисто емпирически, т.е. всеки автор излиза от своя опит или от описанието на опита на други учени или учители-творци. Такъв подход обаче не позволява въпросът за формите на обучение да се свърже с неговата същност. С това се обясняват и твърде големите различия между авторите в опитите им за класификация и систематизация на основните организационни форми на обучение. Заслужава внимание подходът на онези учени, които разглеждат организационните форми на обучение като негов относително самостоятелен компонент, обединяващ в едно цяло система от такива елементи като цел, съдържание, средства и методи на работа, количеството ученици, мястото, времето и условията за осъществяване на обучението и др., устойчивите взаимовръзки между тях. Той е не само тясно свързан с останалите компоненти на обучението, но без него процесът на обучение не може да съществува. Към съществените признаци на формата на обучение обикновено се отнасят: характерът на взаимодействието между учениците, на ръководството на учебната им дейност от учителя, както и особеностите на педагогическото общуване.

   Проблемът за формите на обучение е тясно свързан със системите за неговата организация.Неговото относително самостоятелно разглеждане е оправдано за целите на научния анализ. Сравнително по-пълен анализ на тези форми прави В.К.Дяченко. Той разглежда следната номенклатура от организационни форми на обучение:
1. Урок.
2.Домашна работа.
3.Факултативни занятия.
4.Кръжочна работа.
5.Семинарни занятия.
6.Практикуми.
7.Допълнителни занятия.
8.Екскурзия.
9.Групови или бригадни занятия.
10.Консултации.
11.Зачети.
12.Изпити.
13.Събеседвания.
14.Самостоятелна работа.
15.Общокласна работа.
16.Фронтална работа.
17.Диференцирани групови занятия.
18.Индивидуална работа.
19.Колективни занятия.
20.Масова форма на обучение.
21.Конференции.
22.Диспути.
   Авторът изтъква, че списъкът от организационни форми може да бъде продължен, но и този е достатъчен, за да се види ясно липсата на строго научна класификация. Независимо от това В.К.Дяченко смята, че в този списък се включват организационните форми, които имат място в обучението и които не могат да бъдат отнесени нито към методите на обучение, нито към други Дидактически категории. Многообразието на тези форми не само че не изключва, а напротив, предполага необходимостта от тяхното обобщаване, окруп-няване, систематизиране.

   По въпроса за типологията на организационните форми на обучение и до днес в дидактико-педагогическата литература все още няма единна общоприета класификация. Традиционната класификация разглежда урока като основна организационна форма на обучение. Обикновено се разграничават: класни урочни, класни неурочни, извънкласни и извънучилищни форми. Към класно-урочните се отнася урокът, в класно-неурочните се включват екскурзията, лабораторните и практическите занятия, семинарът, дискусията, диспутът и др., а към извънкласните и извънучилищните - индивидуалната работа на учениците, участието им в кръжоци, дружества, школи и др., груповите занятия с променящ се състав ученици, занятията по интереси, както и масовите дейности на учениците - излети, походи, посещения на кина, театри, концерти, участие в спортни състезания и пр.

   Някои автори класифицират формите на обучение според дидактическата цел. Въз основа на този признак се разграничава: форми за теоретично обучение (лекция, конференция и др.), форми за практическо обучение (практикуми) и за трудово обучение (труд в училищни работилници, в базови предприятия, учебно-опитни полета и пр.), форми за комбинирано или смесено обучение (урок, семинар, консултация и др.). При тази класификация обаче едни и същи форми на обучение могат да бъдат отнесени към различни групи.
   Заслужава внимание подходът на И.М.Чередов, който разграничава конкретни и общи форми за организация на обучението. Той отбелязва, че процесът на обучението се реализира само чрез конкретни форми на неговата организация. Тя предполага подреждане, разполагане в система, осъществяван на взаимовръзка между елементите (частите) на цялото (предметната част на организацията), между тяхното функциониране и взаимодействие (функционална част на организацията). Съставни части, органически елементи на процеса на обучението са неговите звена. Всяко едно от тях се състои от няколко взаимосвързани етапа, на които се решават както общи за обучението, така и специфични за самото звено задачи. Отделните звена или тяхната съвкупност се реализират чрез конкретните форми за организация на обучението, всяка от които включва едни или други етапи, съответстващи на логиката на обучението. Наред с урока като основна форма за организация на обучението към конкретните форми авторът отнася още: лекции, семинари, учебни конференции, екскурзии; учебно-практически или практически занятия, практикуми, зачети, изпити, консултации, олимпиади и др.

   При разграничаване на общите организационни форми на обучение И.М.Чередов се придържа към традиционната класификация, според която те се разделят на фронтални, групови и индивидуални. Според него тези форми се отличават една от друга по обхвата на учениците, както и по особеностите на управление на учебната дейност от учителя. При фронталното обучение педагогът ръководи учебната дейност на целия клас, който работи над единна задача; при груповата форма класът се разделя на групи, бригади, звена, а при индивидуалната - всеки ученик работи самостоятелно. Авторът разделя груповите форми на учебна работа на: работа по двама, звеневи, бригадни, кооперира-но-групови и диференцирано-групови. Той отбелязва, че ефективността на работата на ученическите диади, които те извършват в процеса на обучението за непродължително време (5-7 минути), особено при проверка на изпълнението на задачите, при затвърдяването, при формиране на умения и навици е неоспорима, макар че не винаги взаимодействието между седящите на един и същ чин ученици дава положителни резултати. Звеневите форми на учебна работа предполагат обединяване на учениците в относително постоянни групи за по-продължителен период от време (за един учебен срок или за една учебна година), макар че понякога съставът на звената може да се променя. Обикновено се изпълняват единни задачи, като темпът на работата зависи от възможностите на отделните групи. При бригадната форма на учебна работа учениците се обединяват във временни ; групи за изпълнение на едни или други задачи. Кооперативно-груповата форма на учебна работа предполага разделяне на класа на групи, като обикновено всяка от тях изпълнява определена част от общата задача. Диференцирано-груповата работа предполага разделяне на класа на групи в съответствие с техните различни възможности. Тази форма значително усложнява ръководството на дейността на учениците, защото изисква от учителя много добре да познава индивидуалните особености на всеки ученик.

Коментари