- Получаване на връзка
- Имейл
- Други приложения
"Урокът. Негово Величество
Урокът! Това е главата, тялото, духът на училището." Така определя мястото
и ролята на урока в съвременното училище С.Соловейчик.
Урокът е основна форма на обучение. Така е още от времето на Я.А.Коменски.
Вероятно така ще бъде и занапред. На въпросите за урока - за неговата същност,
структура, технология, организация, методика, за неговото съдържание - е
посветена изключително богата литература - педагогическа, методическа,
психологическа. Тези въпроси са предмет на специално разглеждане в учебници и
други трудове по дидактика, педагогика и методика, в многобройните статии.
Повечето от авторите разглеждат въпросите на теорията на съвременния
урок в значително поширок план. М.И.Махмутов и Г.Д.Кирилова например излизат от
постановката, че ефективността на урока може да се повиши само в условията на
развиващото обучение. Н.М.Яковлев и А.М.Сохор на преден план изтъкват
особеностите на обучението, самата същност на процеса на обучението като
изходна основа за изясняване на методиката и техниката на урока. Ю.Б.Зотов
разглежда организацията на съвременния урок във връзка с организацията на
самостоятелната работа на учениците, с използуваните методи на обучение и
други.
Както изтъква М.И.Махмутов, в научната интерпретация на урока могат да
се обособят три различни подхода. За първия е характерно това, че разглеждането
на урока обикновено се измества с разкриване на закономерностите и особеностите
на целия процес на обучение, поради което въпросите за изискванията към урока,
за неговата типология, структура и методика остават недостатъчно изяснени. При
втория подход акцентът пада върху отделни елементи на урока, без той да се
разглежда като цялостно явление и самостоятелно понятие на дидактиката. През
последните десетилетия все повече се утвърждават третия подход, характеризиращ
се с разглеждане на урока като цялостна, динамична система. Системният подход
към тази форма на обучение позволява не само да се изясни по-добре нейната
същност и взаимоотношение с другите форми, а и да се внесат редица уточнения в
понятийно-терминологичния апарат, свързан с нея: "части",
"елементи", "компоненти", "етапи",
"цели", "задачи", "структурни единици",
"функции" на урока.
В различните учебници по педагогика и дидактика обикновено се дават
различни определения за същността на урока, но повечето от тях го разглеждат
като форма за организация на дейността на учителя и учениците, чрез която се
разработва и усвоява определена тема от учебната програма за определено учебно
време. Основните различия между авторите се свеждат главно до това, че някои от
тях разглеждат урока само като организационна форма на обучение, независимо от
неговото съдържание, докато повечето от тях излизат от постановката за
диалектическото единство между форма и съдържание. Няма форма без съдържание,
нито съдържание без форма. Формата е външната организация, структура на
съдържанието, което в крайна сметка играе определяща роля по отношение на
формата. С основание някои автори определят урока като организационна форма и
единица (елемент) на процеса на обучението. Т.А.Илина например изтъква, че
урокът е логически завършен цялостен елемент на учебно-възпитателния процес, в
който в сложно взаимодействие са представени целта, съдържанието, средствата и
методите на обучението.
Описателно урокът може да се охарактеризира като ръководено от учителя
занятие с постоянен състав от ученици, протичащо в рамките на определено време,
чрез което се решават едни или други учебно-възнитателни цели върху основата на
конкретно учебно съдържание и специфични методи на обучение.
Като основна организационна форма урокът изцяло се подчинява на закономерностите
на обучението. Всеки урок допринася за осъществяване на определени, конкретни
цели, чрез които се решават основните цели на обучението. "Всеки урок по
своето съдържание е част (звено) от учебния курс по един или друг учебен
предмет и има определена дидактическа цел, която се обуславя от мястото на
урока в учебния курс, раздела, темата по предмета."
Урокът следва да се разглежда като цялостна динамична система, като
органично цяло с единна дидактична цел, която определя всички останали негови
елементи. Както изтъква Г.Д.Кирилова, като цялостна система урокът се състои от
взаимосвързани компоненти: цели, съдържание на учебния материал, методи на
обучение, начини на организация на дейността на учителя и на учениците. Всеки
един от компонентите на системата е органически свързан с останалите. Така
например съдържанието на учебния материал не съществува извън методите, които
определят характера на дейността на учителя и учениците, формите на общуване
помежду им. От своя страна методът не може да функционира извън съдържанието на
учебния материал и формата на организацията. Тя пък осигурява необходимите
условия за работа над учебното съдържание и използуване на едни или други
методи.
Между процеса на обучението като цяло и урока като основна форма на
обучение съществува диалектическо единство. М.Н.Скаткин определя урока като
"... повече или по-малко завършен отрязък или "клетка" на
педагогическия процес. В него, както слънцето в капка вода, се отразяват всички
страни на учебно-възпитателната работа." Структурата на процеса на
обучението и по-специално структурата на учебното познание по същество обуславя
и структурата на урока. Отношението между тези структури обаче е твърде
противоречиво. Единството, което съществува между тях, не означава пълно
тъждество. Чрез урока могат да бъдат преоценени всички или само някои звена на учебното
познание.
Дори и тогава, когато урокът въплъщава всички основни звена на учебното
познание, едва ли може да се твърди, че структурите им са тъждествени.
Взаимоотношението между процеса на обучението и урока е взаимоотношение между
съдържание и форма. Освен това процесът на обучението се реализира и чрез
редица други форми, освен чрез урока.
Като форма за организиране и провеждане на обучението урокът трябва да осигурява
благоприятни условия за осъществяване на двустранния му характер, за активното,
съзнателното и самостоятелното участие на учениците при ръководната роля на
учителя. И.Н.Казанцев формулира четири основни принципни положения, върху които
следва да се изгражда всеки урок:
1) за ръководната роля на
учителя, който планира, организира и реализира процеса на обучението в
съответствие с основната цел на възпитанието;
2) за правилен подбор и
структуриране на учебното съдържание на урока;
3) за единството на фронталната
(колективната) и индивидуалната работа на учениците при разработване и
усвояване на учебното съдържание чрез използване на адекватни методи и
средства;
4) за осигуряване на единство в
дейността на всички учители с оглед да се постигат максимални резултати.
Според Г.Хрусанов най-общата
структура на урока включва следните етапи:
■ ясна
цел и кратко, но убедително
мотивиране на тази цел, за да се осъзнае
от учениците
и да ги ръководи в тяхната дейност;
■ последователно,
точно и ясно поставяне на конкретните задачи, които произтичат от целта;
■ планиране
на конкретните
дейности на учениците за решаване на поставените
задачи и даване на конкретни
насоки за работа;
■ решаване
последователно на поставените задачи -
самостоятелно, но под ръководството на учителя;
■ системен
контрол-проверка
за работата
над задачите
и утвърждаване
на рационалните
действия, помощ
за коригиране
на допуснатите
грешки и т.н.;
■ обобщаване
на резултатите
от решаването на отделните задачи и
творческото им синтезиране за стигане до решението на главния проблем.
Качеството на урока е в тясна
връзка със съблюдаването от учителя на редица условия, правила и изисквания.
М.Н.Скаткин свързва общите изисквания към урока с тенденциите на
общественото развитие: научно-техническата революция, творческия характер на
труда, съкращаването на работното и увеличаването на свободното време. Тези
изисквания се отнасят преди всичко до целите на урока, до неговото съдържание, до
методическата и организационната му страна. Изтъква се, че съвременният урок
трябва да има ясно определени конкретни цели, които се обуславят от целта на
възпитанието и спецификата на учебното съдържание, съобразени са с
възможностите на учениците. При това е необходимо да се решават в единство
образователните и възпитателните цели. Съдържанието на урока е непосредствено
свързано с целта. То трябва да отговаря на изискванията за научност, за
идейност, да бъде същевременно достъпно за учениците, да събужда техните
положителни емоции, да е свързано с живота, с практиката, да е добре
структурирано, като основното внимание се обръща върху ключовите идеи, които
трябва да усвояват учениците и др. Изискванията към методическата страна на
урока се отнасят преди всичко до умелото съблюдаване от учителя на
дидактическите принципи и сполучливия избор на методите на обучението, до използването
на разнообразни похвати за активизиране на учениците. Организационната страна
на урока трябва да отговаря на неговите цели, на особеностите на съдържанието и
методите на обучение.
Ю.К.Бабански специално подчертава
необходимостта от комплексно планиране и решаване в единство на образователните
задачи, възпитателните задачи и задачите за развитие на интелекта, волята,
емоциите, познавателните интереси и способности на учениците. Учителите не
просто избират всички възможни за решаване по време на урока задачи, а
преценяват кои от тях могат да доминират на дадения урок, като се ръководят от
това, че на други уроци някои задачи могат да бъдат решени по-успешно. При това
докато образователните цели могат да се постигнат за сравнително по-кратко
време, за осъществяване на задачите за възпитанието и развитието на учениците е
нужно продължително време.
М.И.Махмутов класифицира
изискванията към урока в две групи:
1) изисквания към условията за
организация на педагогическия процес като цяло
2) изисквания към условията за
организация на урока.
При това авторът посочва, че в
публикациите броят на изискванията към урока като организационна форма на
обучение варира от 6 (Н.А.Сорокин) до 17 (И.Я.Лернер и М.Н.Скатакин)и повече.
Други автори предлагат
по-различни подходи за разглеждане и класифициране на изискванията към урока.Така
например В.А.Онишчук разграничава четири групи изисквания: възпитателни,
Дидактически, психологически, хигиенни.
Ю.Б.Зотов обособява: изисквания
към подготовката и организацията на урока (подготовката на всеки конкретен урок
да се предшества от планиране на системата на уроците по дадена тема;
своевременно да се осигури за всеки урок необходимият демонстрационен и
Дидактически материал); изисквания към структурата на урока (правилно да се
определят дидактическите и възпитателните цели на урока и неговото значение в
системата на уроците по темата; да се уточни типът на урока и неговата
структура); изискванията към съдържанието на урока (урокът да бъде възпитаващ;
задължително да се изпълняват изискванията, произтичащи от основните
Дидактически принципи); изисквания към техниката на провеждане на урока (урокът
да бъде емоционално наситен, да предизвиква интерес към ученето, да възпитава
потребност от знания; темпът и ритъмът на урока да са оптимални, дейността,
действията на учителя и учениците - завършени).
Н.М. Яковлев разглежда наред с общо
дидактическите изисквания и редица общи технологически изисквания: ясна
целенасоченост на урока; добро организационно и материално осигуряване;
оптимален психологически режим; оптимален темп и ритъм на работа;
последователност и приемственост на учебните операции; завършеност на операциите;
икономия на време; непрекъснат контрол и самоконтрол; възстановяване на
деловото равновесие, ако се наруши; затвърдяване и "отработване" на
знанията и уменията; непрекъснато усъвършенстване на учебния процес като
обобщаващо изискване. Заедно с това той обръща специално внимание на
дисциплината по време на урока като предпоставка за разгръщане на
технологическата му същност.
Някои автори насочват вниманието
си към обобщените признаци на добрия урок. Б.П.Есипов например посочва
следните:
1) определеност на основната
дидактическа (учебна) цел на урока;
2) единство на образователните и
възпитателните цели;
3) правилен подбор на учебния
материал за всяка част на урока;
4) целесъобразен подбор на
методите и прийомите за всяка част на урока;
5) колективна работа на
учениците, съчетана със самостоятелност на всеки ученик;
6) организационна стойност на
урока.
С основание М.Андреев изтъква, че могат да се обособят и други обобщени
признаци на добрия урок: сполучливо определяне мястото на урока в системата от
уроци; целесъобразност на използуваните нагледни помагала и технически средства
за обучение; наситеност на всяка фаза на урока с учебно съдържание;
съответствие на урока с набелязаните образователни и възпитателни цели;
характер на дейността на учениците през време на урока; активност на учениците
през време на урока (характер на средствата за активизирането им); изява на
възпитателната стойност на образователното съдържание (характер и
целесъобразност); педагогически такт на учителя; съчетаване личните качества на
учителя (възраст, характер, опит и др.) със спецификата на дидактическите
задачи на урока; характер на средствата за поддържане на реда и дисциплината
през време на урока.
М.Андреев посочва следните основни противоречия на урока:
1) противоречието между
класно-урочната система и необходимостта от индивидуализиране и диференциране
на обучението;
2) противоречието между
необходимостта училището да дава на учениците готови знания, от една страна, и
необходимостта учениците да откриват истините активно и самостоятелно, от
друга;
3) противоречието между тенденциите
на контрола (социално институтирания контрол) над дейността на учителите и
училището, от една страна, и тенденциите на вътрешното саморазгръщане на
процеса на обучението съобразно с неговите закономерности и изисквания, от
друга;
4) противоречието между
шаблоните, "твърдите" структура на урока и творческите,
"гъвкавите" структури. Всички тези противоречия могат успешно да се
решават в рамките на класно-урочната система на обучение чрез нейното
непрекъснато усъвършенствуване, при спазване на необходимата дидактическа мяра.
При това авторът специално подчертава, че съвременната дидактика отхвърля
всякакви опити да се разглежда структурата на урока като нещо неизменно,
шаблонно по подобие на хербартианските формални степени. Тя разглежда
структурата на урока на равнището на променливите отношения между променливите
компоненти. Няма урок без структура. Тази структура се детерминира главно от
основните Дидактически задачи на урока: разработването на новия учебен
материал, затвърдяването на знанията, формирането на умения и навици,
проверката и оценката на знанията, уменията и навиците и др.
В.А.Онишчук разграничава в структурата
на урока външни макроелементи и вътрешни микроелементи. Той изтъква, че
макроструктурата на урока се определя от онези Дидактически цели, които се
решават постоянно в зависимост от неговия тип. Поради това тя е относително
постоянна и уроците от даден тип имат еднаква макроструктура. Всеки тип урок
освен основна макроструктура има и своя вътрешна микроструктура, която е
най-динамичната, най-подвижната част на всеки урок. Тя се определя от тези
начини и средства, с чиято помощ се решават отделните Дидактически задачи на
всеки етап от урока.
Коментари
Публикуване на коментар