Форми и средства за оценяване на подготовката и развитието на учениците

   Оценяването на учебните постижения на учениците е отговорна задача на учителя. С основание редица автори го разглеждат като творчески процес, като единство между обективното (критериите и нормите за оценка) и субективното (тяхното приложение). Повишаването на обективността на проверката и оценката е в пряка зависимост от разработването и използуването на система от адекватни показатели и критерии, чрез които може с точност да се установят реалните постижения на учениците в учебно-възпитателния процес.

   Този въпрос обаче и досега не е получил задоволително решение в педагогическата (дидактическата и методическата) теория и практика. Според традиционното разбиране за обект на проверката и оценката се приемат знанията и формираните върху тяхната основа умения и навици. Това разбиране е залегнало в основата на нормите за оценка, които се използуват и в нашето училище. Разграниченията между отделните степени на шестобалната система са твърде общи и се отнасят, от една страна, до задълбоченото усвояване на знанията и уменията, и до възможностите на ученика да прилага знанията и уменията на практика, от друга. Редица педагози и психолози изразяват неудовлетвореност от съществуващите начини за проверка и оценка. Н.Ф.Тализина посочва: "Сега въпросът за критериите за усвоеността на знанията, за техните качества фактически не е решен. Всеки учител има програма за тези предметни знания, които той трябва да формира у учениците, но нито по един предмет няма програма за уменията, за видовете действия, при които ученикът трябва да умее | да използува тези знания." А.К.Маркова също изтъква, че "реално сега учителят има глобалната задача да развива учениците в хода на обучението, но към какви показатели на развитието той трябва да приведе учениците от даден клас при обучението по своя предмет, той не си представя достатъчно ясно."

    Досега са правени много опити да се разработят показатели и критерии за установяване на учебните постижения на учениците. При това различните автори обикновено предлагат различни решения. Условно могат да се обособят няколко подхода. Вниманието на едни автори е насочено към показателите и критериите, свързани със съдържанието на усвояването (какво да се усвоява). Те обикновено поставят на преден план знанията, а някои - наред с тях и уменията и навиците. Като най-важни характеристики на знанията обикновено се сочат тяхната пълнота (обем) дълбочина, точност, осмисленост, действеност (приложимост), системност, трайност, обобщеност, форма на изразяване и др. Уменията и навиците се класифицират по различни признаци. Разграничават се: общоучебни и специални (предметни), интелектуални и практически, учебно-организационни, учебно-информационни, и учебно-интелектуални и пр. Други автори специално разработват показатели и критерии, свързани с развитието на учениците. Редица автори разработват показатели и критерии, свързани с равнището на усвояване на знанията. Правят се и опити за разработване на показатели и критерии, свързани с начина на усвояване на знанията.

Нина Федоровна Тализина

 Между авторите и учителите съществува пълно единство по въпроса, че пряк обект за оценяване следва да бъдат усвоените от учениците знания, умения и навици по изучавания предмет. Дискусионен обаче е въпросът дали трябва да се оценяват познавателните способности на учениците, техните общоучебни умения и навици, самостоятелността, активността и отношението им към ученето, идейно-мирогледната им насоченост, нравствено-волевите им качества. Според едни тези характеристики на учениците могат да бъдат само косвен обект за оценка, т.е. не бива да се оценяват пряко. Според други резултатите от обучението в никакъв случай не могат да се сведат само до количеството от знания, умения и навици, а обхващат цялостната съвкупност от измененията в личността, в подготовката и развитието на учениците. Именно тази съвкупност от изменения следва да бъде обект и предмет на проверка и оценка. Така например Ю.К.Бабански18 обръща специално внимание на необходимостта комплексно да се изучават всички основни подструктури на личността, да се осигури многопланова информация за взаимовръзките, взаимозависимостите между изучаваните качества на личността. 

   Разработката на научнообоснованата система от показатели и критерии за равнището на подготовката и развитието на учениците трябва да се основава на единството между обучение и възпитание, но не бива да ги отъждествява. Заслужава внимание опитът на унгарското училище, където се използуват две различни оценки (освен оценката на поведението): оценка на знанията, уменията и навиците на учениците по учебните дисциплини и оценка на тяхното прилежание.

   Целесъобразно е изглежда да се разграничават, макар и условно, две групи показатели и критерии за равнището на подготовката и развитието на учениците: показатели, характеризиращи главните постижения на учениците в учебната дейност, и показатели, характеризиращи личностните изменения (новообразувания) в резултат на учебната дейност.

   Обект на оценяване следва са бъдат онези знания, умения, навици и характеристики на дейността, овладяването на които е свързано с преодоляване от учениците на достъпни за тях трудности. Именно оценката без бележка може да премине в оценка с бележка, когато срещаните от учениците трудности при усвояване на учебното съдържание станат преодолими за тях. В процеса на обучението заедно с нарастване на реалните учебни възможности на учениците постоянно се повишават трудностите, които те трябва да преодоляват, като по този начин се изменят и самите обекти за оценяване - от преки в косвени и обратно, а оценката с бележки преминава в оценка без бележки и обратно.

   Не всичко от по-рано изучения материал автоматически престава да бъде за учениците трудност. С оглед на това конкретно се решава въпросът за обсега, за диапазона на проверката и оценката върху вече изученото учебно съдържание. Върху тази основа отдавна изучени въпроси могат да се превърнат в косвен обект за проверка и оценка. За превръщането им в пряк обект за проверка и оценка учениците следва да бъдат предупреждавани предварително.

   Разграничават се: качествена оценка (оценка без бележка), която се нарича още съдържателна, аналитична оценка, разгърната вербална оценка и количествена оценка (оценка с бележка). В началните класове се използват и невербални оценки под формата на символи, на рисунки на различни предмети (пчелички, звездички, гъбички, зайчета и пр.) и т.н.

   Качествената оценка може да бъде изразена в различни форми: 

1. във вид на устно или писмено поощрение или неодобрение; 
2. във вид на рецензия на разработени от учениците писмени или практически работи; 
3. във вид на кратка устна или писмена характеристика на постиженията на учениците при изучаването на отделни въпроси, теми или раздели от учебното съдържание с посочване на положителните страни, на слабостите и недостатъците в работата им и пътищата за тяхното преодоляване; 
4. във вид на подробна характеристика на равнището на подготовката и развитието на учениците и пр. Някои автори изтъкват значението дори на жестовете на учителя, чрез които изразява отношение към подготовката на учениците: одобрителен или осъдителен поглед, кимане с глава и редица други емоционални форми на възхищение, радост, огорчение, надежда, удивление и пр.

   Устната качествена оценка, прилагана умело от учителя, има голямо значение за стимулиране на учениците. Устното поощрение извиква у тях удовлетворение, увеличава увереността в собствените им сили, мобилизира ги за подобряване на учебната си работа.

Оценките с бележки биват текущи, срочни и годишни. Оценките по време на срока имат текущ характер. Препоръчва се цифровите оценки да се съпровождат и със словесни качествени оценки, които сочат конкретните постижения и слабости в работата на учениците.

 Оценката трябва да отговаря на следните изисквания:

1. Да бъде обективна, т.е. да отразява действителните учебни постижения на ученика, да съответствува на неговата подготовка.

2. Да бъде диференцирана, т.е. да отразява различни страни от подготовката на ученика - не само равнището на владеене на теоретическия материал, а и уменията му да го прилага на практика.

3. Да бъде мотивирана, т.е. на ученика да бъде ясно защо получава една или друга оценка. Това предполага цифровата оценка да се придружава с кратки оценъчни съждения от учителя.

4. Да не се използува като средство за наказание за лошото поведение на ученика.

   Положително образователно и възпитателно значение има само обективната оценка.  

   Препоръчваните от някои автори перспективни, поощрителни оценки не само заблуждават учениците на които се поставят, а и твърде често са съпроводени с възникване на конфликти между учителя и класа. Умело поставяната от учителя обективна оценка постепенно приучва класа и отделните ученици към адекватна самооценка. Учителят трябва да се стреми да минимизира във възможно най-голяма степен влиянието на различните източници (ефекти) на субективизъм при оценяването - на съвкупността, на контраста, на реда, на ореола, на пола; на гласа, на умората, на очакването, на снизходителността или взискателността, на първото или на последното впечатление и пр., както и на близостта, на великодушието, на централната тенденция (да се избягват полярните оценки "2" и"6") и т.н.

   Според редица учени по-голям субективизъм е възможно да се допусне при формите за устна проверка на учебните постижения на учениците, тъй като в тези случаи учителят трябва да умее точно да преценява доколко устните отговори съответстват на цялата система от критерии за оценка, което е изключително трудно. С основание Д.Василев подчертава, че "оценяването е процес на съпоставяне (сьотнасяне) на разкритото състояние на знанията на ученика с обществените (програмните) изисквания към тях... Оценяването е субективен акт, а оценката е негов резултат. Бележката не е оценка, а форма на изразяване на оценката (цифрова, словесно-цифрова, словесна или др.)."

   За повишаване обективността на оценяването и на оценката много автори препоръчват да се използват все по-често разнообразни форми на писмен контрол и особено такива средства, чрез които може да се осъществи възможно най-точно измерване на постиженията на всеки ученик: контролни тестове, точкови системи, таблици, скали или наръчници за оценяване и пр. Тези форми и средства обаче в никакъв случай не могат да заменят учителя. Още повече, че само той е в състояние да вземе под внимание най-разнообразните психически преживявания на изпитваните, които обикновено не могат да отчитат нито тестовете, нито машините-екзаминатори.

   За намаляване на психическото напрежение у учениците и преодоляване на страховите състояния у тях някои автори предлагат да се премахне изненадващият характер на изпитването, както и да се създаде нова система за съдържателна (качествена) оценка. Изтъква се, че този подход в най-голяма степен съответства на потребностите на развиващото се обучение.

   В различните страни се използват най-разнообразни бални системи за оценка на учебните постижения на учениците: цифрови, буквени, словесни или смесени. Най-недиференцирана е двубалната система - т.нар. система на за-четите, изразявана с "да" и "не", "зачел" и "незачел". В училищата на САЩ се използва 100-бална цифрова система и съответната на нея петобална буквена система. Те се основават на различни точкови скали, като броят на точките е в зависимост от трудността на въпросите или задачите, които учениците решават. Обикновено тези измервания се правят с помощта на тестове. Буквените означения съответстват на предварително установени процентни скали, всяка от които може да включва различен брой точки. Например оценка А (отлично) съответства на 93-100 бала, оценка В (добре) - на 85-92 бала, оценка С (удовлетворително) - на 75-84 бала, оценка  (лошо) - на 65-74 бала и оценка Е (не се зачита) - на 0-64 бала. В отделните щати се прилагат най-различни варианти и модификации. При това в началните (елементарните) училища почти не се използват бележки.

В училищата на Русия, Унгария, Полша, Чехия и Германия се предлага петобална словесно-цифрова система за оценяване на учебните постижения на учениците. При това в първите три страни най-високата (отличната) оценка се изразява с "5", а в последните две страни - с "1". В Румъния се използва 10 бална система, в Италия - 11 бална, в Дания - 13 бална, във Франция - 20 бална.

   Прилаганата в нашата страна шестобална словесно-цифрова оценка отразява националните ни традиции и се приема добре от учителите, педагозите, родителите и обществеността. Опитът да се замени тя с петобалната руска система през периода 1952-1957 г. се оказа нецелесъобразен и бе своевременно отменен. С основание някои педагози изразяват несъгласие със оценката лош (1), която се поставя при пълно незнание на учебния материал, при демонстративен отказ на ученика да отговаря на поставен въпрос или при опит за измама. На практика тази оценка се използва много рядко. Освен това тя играе изключително ролята на дисциплинарна мярка, без да е показател за равнището на подготовката и развитието на ученика. Поради това би следвало да отпадне от цифровата система за оценяване. Срещат се и мнения за използване в началните класове на по-малко диференцирана (например трибална) система за оценка, но те не са оригинални, а тяхното практическо реализиране може да доведе до нейното противопоставяне с прилаганата в останалите класове система.

   Хуманизирането на училищната система за проверка и оценка благоприятства за установяване на нормални взаимоотношения между учителите и учениците, на атмосфера на психологически комфорт по време на уроците и другите форми на обучение. Правилно постъпват онези учители, които изразяват доверие към всеки един ученик и му дават възможност и той да повярва в своите сили и възможности. Напоследък и в дидактическата теория, и в училищната практика се отделя все по-голямо внимание на необходимостта от формиране на умения и навици за самоконтрол и самооценка у учениците от най-ранна възраст. Усвояването на разнообразни начини за самоконтрол и на адекватни критерии за самооценка на учебната дейност прави обучението по-ефективно, осигурява до голяма [ степен неговия развиващ характер и възпитателна насоченост. Много от функциите, иманентно присъщи на проверката и оценката (диагностична, организираща, стимулираща, развиваща и пр.) се модифицират във функции на самоконтрола и самооценката. Външният контрол и външната оценка на учителя не трябва да се противопоставят на вътрешния контрол (самоконтрола, самопроверката) и вътрешната оценка (самооценката) на учениците. Стремежът на някои учители еднолично, авторитарно да ръководят и управляват дейността на учениците влиза в явно противоречие със съвременните изисквания. Твърде често изоставането на учениците в обучението е резултат не само на недобре организирана учебна дейност, а и на отсъствието на стимулация за самоконтрол и взаимен контрол, за самопроверка и взаимна проверка, за самооценка и взаимна оценка. С други думи, самоконтролът трябва да съпровожда и да бъде естествено продължение на добре организирания и осъществяван от учителя контрол. Самоконтролът не е константна, неизменна величина. Неговите различни степени са тясно свързани с равнището на самостоятелност на учениците. Осъществяваният от тях самоконтрол при изпълнение на творчески, продуктивни самостоятелни работи е много по-богат и разностранен, съдържа повече прогностични елементи в сравнение със самоконтрола при извършване на репродуктивни, възпроизвеждащи самостоятелни работи. Формирането у учениците на умения и навици за самоконтрол и самооценка протича стихийно и твърде бавно, когато учителят не полага специални грижи за това. Овладяването на такива умения и навици е важна предпоставка за превръщане на всеки един ученик в субект на учебната дейност. Както в миналото, така и сега се водят оживени дискусии "за" и "против" цифровите оценки. Но и досега окончателно решение на този въпрос няма. Както оценяването без бележки, така и оценяването с бележки имат своите положителни и негативни страни. Затова всяка страна се стреми да го решава в съответствие с националните традиции и съвременните изисквания на обществото.

   За обективното измерване на резултатите от обучението допринася и масовата проверка с нейните най-различни форми: фронтална или частична (локална и представителна). Тя може да даде по-пълна и вярна характеристика на степента на подготовката и развитието на учениците в сравнение с училищната (класната или индивидуалната), при условие че се минимизира или дори нивелира влиянието, което оказват различните съществени фактори върху процеса на обучението. За нейното осъществяване обикновено вземат участие научни работници, експерти, комисии от екзаминатори и др. Някои автори я определят като външна проверка (и оценка) за разлика от училищната, която се приема за вътрешна. В действителност тези два вида проверки и оценки следва взаимно да се допълват.

   Масовата проверка и оценка на резултатите от обучението позволява не само да се установи равнището на подготовката и развитието на учениците, а и служи като основа за по-реално определяне на изискванията към тях.

   Училищната проверка и оценка е основно, но не и единствено направление в доцимологията. През последните десетилетия във връзка с перманентните училищни реформи в различните страни на света като относително самостоятелно направление се обособи т.нар. оценяване качеството на образованието (на обучението). То включва широка гама от разнообразни оценъчно-диагностични и други изследвания, обхващащи както учениците, така и учителите, учебната документация, организацията и ръководството на учебно-възпитателния процес, различните експерименти и нововъведения в учебното дело. Използват се микро и макрооценъчни изследвания, вътрешна и външна (независима или зависима) оценка. Оценяването обхваща както процеса, така и крайните резултати на обучението, при което обикновено се използват различни видове тестове (нормативни и критериални). Резултатите от тези изследвания имат важно значение за ръководните органи в образованието, за програмосъставителите и авторите на учебната документация, за учителите и ръководителите на училищата, за родителите на учениците и цялата общественост. Всички по-съществени изменения или нововъведения в учебно-възпитателната практика трябва да се основават на научно обосновани и убедителни данни за тяхната ефективност. Защото само по този начин може да се възвърне доверието на специалистите и на обществеността, да се преодолее скептицизмът по отношение на непрекъснатите и почти никога не реализирани докрай образователни реформи.