Дидактическа характеристика на груповата учебна работа на учениците

   В съвременната дидактико-методическа литература въпросите за груповата учебна работа и за възможностите, които тя съдържа за по-нататъшното усъвършенстване на класно-урочната система на обучение са предмет на твърде голям брой публикации. При това значителен брой автори изтъкват образователно-възпитателната роля на груповата работа. Посочва се например, че тя допринася: 

• за активизиране на учениците, за повишаване на качествата на знанията, уменията и навиците им; 
• за стимулиране и развитие на критичното и самокритичното им мислене, на творческите им способности; 
• за формиране на положителна мотивация и познавателни интереси, на положително отношение към ученето и умствения труд; 
• за осъществяване на диференциация и индивидуализация на обучението ;
• за формирането на някои важни учебно-познавателни умения и навици; 
• за стимулиране на съревнованието между учениците и групите ученици; за изграждане на организационни и изпълнителски умения и навици; 
• за формиране на умения за координация на съвместните действия; 
• за развитие на способностите на учениците за саморегулация, самоконтрол и самооценка; 
• за усъвършенстване на вътрешноколективните отношения, на колективистичните умения и навици; 
• за формиране на чувството за лична и колективна отговорност, на умение ученикът да се постави на мястото на другия (емптатийно общуване); 
• за изграждане на положителни черти на волята и характера, на такива личностни качества като готовност за оказване на помощ, уважение и оценяване на успеха (приноса) на партньорите, на навици за взаимен контрол и пр. 

   Заедно с това се обръща внимание и на възможните отрицателни последствия, които могат да съпровождат нерационално организираната групова работа на учениците:

• опасност от пренапрежение при едни ученици и недостатъчна натовареност на други;
• от нарушаванена училищната дисциплина;
• от възникване на конфликтни взаимоотношения между едни или други ученици и т.н.

   Сравнително по-пълно са изяснени дидактико-методическите проблеми на груповата учебна работа: за нейната същност, за мястото й в учебно-възпитателния процес, за съотношението й съчетанието между фронтална, групова и индивидуална работа, за относителния дял на груповата работа, за нейните разновидности, за структурата на груповите занятия, за основните изисквания към задачите на груповата работа и т.н. Предмет на обсъждане са и въпросите за принципите на формиране на групите, за предимствата и недостатъците на хомогенните и хетерогенните групи, за оптималния брой на учениците в групата, за разположението на учениците в класната стая при груповата работа, за структурата на взаимоотношенията между учениците в отделните групи, за мястото и ролята на лидера (отговорника) на групата и др. При решаване на последните въпроси обаче все още недостатъчно се използват (или въобще не се използват) установените в областта та психологията и особено на социалната психология закономерности за изграждане на оптимални взаимоотношения между общуващите в различните групи и общности. Изследванията показват, че ефективността на общуването между учениците в групата зависи от редица фактори: от нейния състав, от съществуващите формални и неформални взаимоотношения в нея, от личностните особености на нейните членове, от характера на изпълняваните задачи, от конкретната обстановка и др. Учителят трябва да умее не само майсторски да владее средствата за установяване и поддържане на контакт с учащите се, а и да ги обучава пряко да овладяват едни или други прийоми на общуване.

   Независимо от богатата социално-психологическа, педагогическа, дидактическа и методическа литература много от въпросите на груповата учебна дейност все още не са решени в пълнота и се нуждаят от по-нататъшни изследвания както в теоретичен, така и в експериментален план. В условията на усъвършенстване на ценностната система на нашето общество, в което все повече се утвърждава демократизмът и хуманизмът в отношенията между хората, тези въпроси придобиват още по-голяма актуалност. В училищната практика все по-широк простор следва да се дава на самостоятелността и инициативността на учители и ученици, на плурализма в мисленето и действията. На преден план се поставя изискването за заменяне на стратегията на заучаването на знания в готов вид със стратегията на активната позиция на учениците, на разгръщането на диалоговите и личностните взаимодействия, за разширяване на демократичния тип отношения между обучащащи и обучавани. За решаването на тези задачи големи възможности съдържа груповата учебна работа.

   Не съществува единство между учените по въпроса за типологията на груповата учебна работа. Тя може да се изгражда върху основата на различни признаци. В зависимост от това, кой признак се поставя в основата на класификацията, могат да се обособят разнообразни видове групова работа. Макар и условно, могат да се разграничат:

1. според продължителността на функциониране на групите: относително стабилни (постоянни) и временни (подвижни, мобилни) групи;
2. според броя на членовете на групата: малки и големи групи;
3. според типичните особености на членовете на групата: хомогенни (еднородни) и хетерогенни (разнородни) групи. Признаците, по които си приличат или се различават групите, могат да бъдат най-различни: успеваемост, пол, интереси, информираност, взаимна симпатия, наличие или липса на организаторски или изпълнителски качества, екставертност или интровертност и пр.;
4. според съдържанието на изпълняваните задачи: единна ( с еднакво съдържание на задачите) и диференцирана ( с различно съдържание на задачите, които решават решават отделните групи);
5. според начина на изпълнение на задачите в самата група: вътрешно диференцирана ( с разпределение на задълженията между членовете на групата) и недиференцирана (без такова разпределение);
6. според основната дидактическа цел: групови работи за нови знания, за затвърдяване и усъвършенстване на знанията, за формиране (усъвършенстване) на умения и навици, за обощаване и систематизиране на знанията, уменията и навиците, за приложение на знанията, уменията и навиците, за проверка и оценка и пр.;
7. според характера на познавателната дейност на учениците: репродуктивна (възпроиезвеждаща, изпълнявана по образец) , преобразуваща (реконструктивна, интерпретираща) и творческа (изследователска);
8. според характера на управлението на дейността на групата и взаимо отношенията между учителя (лидера) и другите членове на групата: групова работа, изпълнявана под пряко ръководство върху основата на субект-обектните отношения с ниско равнище на самостоятелност на учениците; групова работа без пряко ръководство, осъществявана върху основата на субект-субектните отношения между партньорите с високо равнище на самостоятелност на учениците;
9. според мястото на провеждане на груповата работа: класно-урочна, класно-неурочна (при самоподготовката, екскурзията и др.), извънкласна, извънучилищна;
10. според начина на поставяне на задачите: групова работа по определен алгоритъм, евристична групова работа.

   Би могло да се направи още по-детайлна класификция на груповата учебна работа в зависимост и от такива признаци, като формулировката на задачите (въпроси, проблеми, казуси, Дидактически игри и пр.); от най-разнообразните съчетания между фронтална, групова и инвидивидуална работа на различните етапи: планиране, организиране, провеждане, отчитане на резултатите, с или без инструктаж от учителя; от наличието или липсата на предварително поставени задачи и др.

   Все още не съществува единство между авторите по въпроса за оптималния брой на учениците в групата. Х.Й.Лийметс например смята, че класът може да се разделя на групи от 3 до 8 души, но за предпочитане са групите от 4 ученика. Според М.Д.Виноградова и И.Б.Первин най-добра организираност и работоспоспособност проявяват групите в състав от 4 до 6 ученика. Е.Рауш предпочита групите от 3-5 ученика. Някои автори за оптимален брой на членовете на групата приемат формулата 7+2. При други диапазонът е по-широк - от 2 до 12, даже и повече души.

   Има изследователи, които препоръчват груповата работа по двойки с постоянен състав (Т.И.Шамова) или динамични съчетания (В.К.Дяченко). Някои отдават предпочитания на групите с четен брой партньори , а други - на нечетните по своя състав групи. Обикновено оптималният брой на членовете, които съставляват малката група, се определя в зависимост от целите и задачите на извършваната работа, от характера и съдържанието на груповата дейност. По правило с увеличаване броя на членовете в групата продуктивността на дейността им се понижава. При това много голямата група трудно съгласува дейността на своите партньори и твърде често се разпада на подгрупи.

   Важен е и въпросът за организацията на груповата дейност. За формиране на отделните групи, за определяне на техния състав се примат различни показатели. Едни автори препоръчват хомогенните, а други - хетерогенните групи. При това докато едни изследователи се задоволяват с такива характеристики, които пряко определят качеството на учебната дейност (равнище наподготовка и развитие на учениците, темп на усвояване на учебния материал, познавателни интереси, отношение към ученето и пр.), други учени започват да отделят все по-голямо внимание на взаимоотношенията между учениците, на техния социометричен статус, на наличието на съвместимост между партньорите и т.н.

   Според дидактическата цел могат да се подбират групи от учащи се с еднакво или различно равнище на подготовка. Това дава възможност на учителя по време на урока да работи диференцирано, многовариативно, като при необходимост организира помощ за по-слаби ученици. Според състава на групите се формират и съответни взаимоотношения. В едни случаи всички участници са равноправни, в други - има ръководител и подчинен, в трети - автор и помощници, в четвърти - съавтори и пр.

   При комплектуването на групите се препоръчва: в една група не трябва да се включват ученици, взаимно отблъскващи се един друг; учениците с нисък статус да се насочват в такива групи, в които отношението към тях е или положително, или неутрално (в условията на съвместната дейност постепенно неутралните отношения могат да се превърнат в положителни); добре е членовете на групата да имат разностранна извънучебна информация. В зависимост от предназначението на груповата дейност в групите да се включват ученици с различни способности: артистични, технически, музикални и др.

   Редица учени отдават предпочитание на хетерогенните групи, в които участват силни, средни и слаби ученици. Според тях в тези групи не само могат да се постигнат добри учебни резултати, но и по-лесно се преодолява психологическата бариера между учениците. Има обаче и изследвания, които свидетелстват, че по някои учебни предмети - предимно по природо-математическите -хомогенните групи, съставени от ученици с висок успех, се отличават със сравнително голяма продуктивност в работата. Както изтъкват М.Д.Виноградо-ва и И.Б.Первин, групи само от силни ученици по математика се справят много добре със сложни задачи, но работата им има предимно индивидуален характер -всеки решава сам за себе си и не се съветва с останалите. Обикновено не се препоръчва формирането на хомогенни групи, в които участват само слаби ученици.

   Значим е и въпросът за ръководството на работата в групите, за управлението на тяхната дейност. Различните автори предлагат най-различни варианти:

• групата да има един лидер;
• групата да е с двама лидери;
• групата да е без лидер;
• всеки член на групата поред да изпълнява функциите на лидер. 

   Изборът на отделните варианти се определя от предмета на съвместната дейност, от характера на конкретната задача, от наличието или липсата на опит за групова работа. Функциите на лидера са най-разнообразни: да разпределя задачите между членовете на групата; да ръководи обсъждането и приемането на решения; да оформя отчета на групата. Посочват се и редица по-конкретни изисквания към организатора на групата, като например: 

• да е добре запознат с особеностите на извършваната дейност, с нейната технология (операционна структура);
• да познава психологическите особености на групата като единно цяло и на отделните личности в нея;
• да владее определени средства за въздействие върху групата;
• да се съобразява със своите индивидуални психологически особености, проявяващи се в процеса на взаимодействието с членовете на групата;
• да умее творчески да се отнася към различните изменчиви ситуации на реалната групова учебна работа, да използва адекватни похвати за въздействие на всеки член на групата и т.н.

   Като по-важни качества, умения и навици, които следва да притежават лидерите на групите, обикновено се посочват: висока увереност в себе си, в собствените сили, самостоятелност, инициативност, съзнателност, оперативност, деловитост, организираност, готовност за взаимопомощ, умения за организиране, контролиране, оценяване дейността на другите, както и на собствената си дейност (самоконтрол, самооценка) и др.

   Важен основополагащ принцип при формиране на групите е свободното избиране на партньорите, доброволното включване на учениците в една или друга група. Обикновено се препоръчва учителят да се ръководи от взаимните предпочитания на учениците, разбира се, като взема под внимание и педагогическата целесъобразност от формирането на една или друга група. Неговото ръководство следва да бъде дискретно, въпреки че понякога, особено в началните етапи, се налага и по-пряка намеса. Но и тя трябва да бъде приета от самите ученици. Обикновено в една и съща група не се включват ученици, които взаимно не се избират. Ученици с нисък статус се включват в такива групи, където отношението към тях е неутрално, а ако някой от членовете на групата е отхвърлил даден ученик, това трябва да бъде едностранно. Практиката показва, че при благоприятни условия едностранното отхвърляне може да се превърне отначало в неутрално отношение, а по-късно и в положително.

   В училищната практика съставът на групите, които се формират при обучението по отделните учебни предмети е различен. Освен това различна е и продължителността на функционирането на една или друга група. В някои случаи, в зависимост от задачите на обучението, учениците се обединяват в групи за провеждане на едно или на няколко занятия. Опитът обаче показва, че по-добри и по-трайни резултати се постигат при относително постоянните групи от ученици, които работят през цялата учебна година или поне един учебен срок. Постоянният състав на групата позволява учениците по-добре да се опознаят взаимно и да си изградят навици за съвместна дейност, непрекъснато да се усложняват задачите, които те решават. Но това не означава, че не могат да се правят промени в състава на групите. Нещо повече. Тези изменения следва да се разглеждат като напълно закономерни, а не като изключения.

   Специално внимание заслужава въпросът за структурата на груповите занятия. В училищната практика в зависимост от сложността на изпълняваните задачи, от равнището на подготовката на учениците, от съотношението между различните форми на индивидуална и съвместна дейност се използват различни варианти на групова работа. Най-общо нейната структура може да се представи като единство от следните три компонента: уводна част; същинска групова работа и заключителна част. Според М.Д.Виноградова и И.Б.Первин тези компоненти съдържат:

1. поставяне (съобщаване) на познавателната задача (създаване на проблемна ситуация);
2. инструктаж за последователността на извършване на работата;
3. раздаване на Дидактически материали по групи. Групова работа:
4. запознаване с материала, планиране на работата в групите;
5. разпределение на задачите вътре в групата;
6. индивидуално изпълнение на задачите;
7. обсъждане на индивидуалните резултати от работата в групата;
8. обсъждане на общата задача на групата (забележки, допълнения, уточнения, обобщения);
9. равносметка за изпълнението на груповата задача (обобщаване на резултатите). Заключителна част:
10. съобщения за резултатите от работата на групите;
11. анализ на изпълнението на поставенит задачи;
12. общ извод за груповата работа и за изпълнението на общата задача (решаване на проблемната ситауция).

   Тази структура може да се използва както при диференцираната, така и при единната групова работа. В отделни случаи, особено при единната" групова работа, някои от посочените елементи могат и да отсъстват. Някои автори изтъкват необходимостта от строга регламентация на времето за изпълнение на задачите при уводния инструктаж, самостоятелната работа на учениците, отчитането на резултатите. Специално внимание се отделя на взаимопомощта, на сътрудничеството между партньорите в групата, изразяващи се в: 

• предварително обсъждане на начините за изпълнение на поставените задачи;
• оказване при необходимост на помощ на партньора в процеса на изпълнение на задачите;
• провеждане на взаимен контрол;
• обсъждане на резултатите, разясняване на партньора на допуснатите от него грешки;
• по-нататъшна съвместна работа за отстраняване на забелязаните недостатъци; и др.

   По отношение на изискванията към характера и формулировката на задачите, които се поставят на учениците за групово решаване, твърде често се препоръчва тези задачи да благоприятстват за възникване на различни мнения и да служат като основа за обсъждането им; да са проблемни с относително висока степен на трудност; да предполагат използване и осмисляне на жизнения опит и на информацията, с която учениците разполагат; конкретното им съдържание да създава условия за обособяване на отделни относително самостоятелни единици, върху които могат да работят различни групи ученици или учениици от една и съща група, и т.н.

   Мнозина учени изтъкват изключително голямата и отговорна роля, която играе учителят при организирането и провеждането на груповата учебна работа. Той изпълнява най-разнообрани функции: избира рационалното съотношение и съчетание между нея и останалите форми на обучение (фронтална и индивидуална), определя обема, времетраенето, характера и мястото в различните уроци на всяка групова работа. Много важна негова функция е да организира, налюдава и контролира съвместната работа в групите, да отговаря на запитвания, да регулира обсъжданията и споровете и в случай на необходимост да оказва помощ на отделни ученици или групи. Под негово ръководство се анализират и оценяват резултатите от работата. Неговите функции значително се увеличават особено при диференцираната групова работа. Той трябва да наблюдава работата на всяка група, да получава непрекъсната информация кои ученици са успели и кои не са могли да разберат или да усвоят изучавания учебен материал и пр. Успешното извършване на груповата работа по време на уроците оказва благоприятно въздействие върху ефективността на фронталната и на индивидуалната дейност на учениците.

   Някои автори обръщат специално внимание и на въпроса за разположението на учениците в класната стая при изпълнение на задачи за групова работа. За провеждане на различни обсъждания и дискусии твърде често се препоръчва учениците да се подреждат в полукръг или във формата на буквата П (с видимост към класната дъска). Когато учениците седят на чинове и са с различни учебни възможности могат да се използват най-разнообразни варианти за разполагането им един до друг. Според И.М. Чередов ако ученикът е с ниски учебни възможности за предпочитане е да седи до ученик с високи учебни възможности, за да може при необходмост последният да му окаже своевременна помощ.

   С основание в дидактико-методическата литература се подчертава, че въпросът за ефективността на груповата учебна работа, за реализирането на нейната образователно-възпитателна стойност, твърде много зависи от рационалното  съотношение между  фронталната и индивидуалната дейност на учениците. Груповата учебна работа не е самоцел. Нейното място в процеса на обучението и съчетаването и с другите му методи и форми се обуславя преди всичко от решаваните дидактико-методически и възпитателни цели. При това едни учени препоръчват за групова работа да се отделят до 10 % от учебното време, други - до 1/3 или дори до 1/2 от учебния час в зависимост от характера на материала, от възрастта и подготовката на учениците, както и от редица конкретни условия.

   Актуален проблем на съвременната дидактика е по-цялостното разработване на системата и технологията на груповата учебна работа, на динамиката и приемствеността на груповите форми и методи на обучение, на научнообоснована и интегративца система от критерии и показатели за дидактико-методическата и възпитателната ефективност на груповото обучение. От по-нататъшно теоретично изясняване се нуждаят редица въпроси, като например: за подготовката на подрастващите за групова дейност, за формиране у тях на готовност за съвместна работа, за работоспособността на учениците по време и след провеждане на групова учебна работа, за оптималното съчетание и съотношение на груповата с другите форми на обучение, за изграждане на вариативни структури на груповите учебни занятия при типични ситуации и др.